Как классифицируются уроки физической культуры по признаку основной направленности: Ошибка 403 — В доступе отказано

Содержание

1.1 Классификация уроков по физической культуре. Основы проведения уроков по физической культуре

Похожие главы из других работ:

Влияние занятий физическими упражнениями на умственное развитие учащихся

2.5 Интерес к физической культуре как фактор, повышающий активность школьников

Перед современным учителем физической культуры стоит задача обеспечить высокий уровень активности учащихся на уроках. Для этого необходимо, чтобы школьники испытывали интерес к понятиям физическими упражнениями…

Использование компьютерных технологий на уроках физической культуры в старших классах

Глава 1. Компьютерные технологии в физической культуре

Несмотря на определенные трудности, связанные с организационными, материально-техническими, научно-методическими аспектами разработки и внедрения современных информационных технологий в физкультурное образование…

Методика обучения основным видам движений на основе подвижных игр

2.3 Программа по физической культуре для учащихся начальной школы

Программа по ФК для учащихся начальной школы ориентируется на решение следующих задач: 1. совершенствование жизненно важных навыков и умений в ходьбе, беге, прыжках, лазании, метении и плавании; 2. обучение физическим упражнениям из гимнастики…

Методология теории и практики педагогических процессов по предмету физическая культура

2.1 Урок в процессе обучения физической культуре

На протяжении многих десятилетий понятие урок определялось как основная форма организации учебно-воспитательного процесса по той или иной дисциплине в общеобразовательной школе. Указывались признаки…

Музыкальное сопровождение на занятиях физической культурой

2. Методические аспекты использования музыкального сопровождения в физической культуре

Опытно–поисковая работа по изучению организации работы по физической культуре в дошкольном образовательном учреждении

1.3 Педагогические условия организации работы по физической культуре детей дошкольного возраста в ДОУ

Для успешности организации работы по физической культуре с детьми дошкольного возраста необходимо соблюдение следующих педагогических условий: — своевременное повышение квалификации педагогов по физической культуре детей дошкольного…

Опытно–поисковая работа по изучению организации работы по физической культуре в дошкольном образовательном учреждении

Глава 2. Опытно — поисковая работа по изучению организации работы по физической культуре в ДОУ

Особенности методических принципов и методов обучения в процессе физического воспитания в начальной школе

1.4.2 Классификация методов обучения физической культуре в начальной школе

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем…

Особенности подбора упражнений при разучивании двигательных действий у учащихся основной школы

1.3 Анализ комплексной программы по физической культуре

Учебная программа Т.В. Мамченко «Физическая культура для учащихся 5-9 классов» составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (приказ МОиН РФ от 17.12. 2010 г. № 1897) [18]…

Особенности развития двигательных качеств у детей младшего школьного возраста с помощью подвижных игр

1.3 Классификация и содержание подвижных игр применительно к задачам развития двигательных качеств в программе по физической культуре

Существует несколько классификаций подвижных игр . Традиционно игры различают по наличию/отсутствию инвентаря, по количеству участников, по степени интенсивности и специфики физической подготовки, наличию/отсутствию ведущего…

Особенности учебно-двигательной деятельности учащихся на уроках физической культуры

2.5 Интерес к физической культуре как фактор, повышающий активность школьников

Перед современным учителем физической культуры стоит задача обеспечить высокий уровень активности учащихся на уроках. Для этого необходимо, чтобы школьники испытывали интерес к понятиям физическими упражнениями…

Применение метода круговой тренировки в формировании культуры личности

2.2 Конспект урока по физической культуре

Исходное положение Упражнение Дозировка Методические указания Вводная часть занятия (3 минуты) Основная стойка Ходьба: Дыхание произвольное Обычная 16 счетов С круговыми движениями рук По 8 кругов руками вперед и…

Применение ориентировочной основы действия при обучении глухих детей технике прыжка в длину с места

1.3 Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых…

Урок физической культуры в школе: особенности подготовки и проведения

2.1 Интерес к физической культуре как фактор, повышающий активность школьников

Перед современным учителем физической культуры стоит задача обеспечить высокий уровень активности учащихся на уроках. Для этого необходимо, чтобы школьники испытывали интерес к занятиям физическими упражнениями…

Формирование интереса к урокам физической культуры у младших школьников

1.1 Значение интереса к урокам физической культуре в повышении активности учащихся на уроке

Интересы учащихся к уроку физической культуры бывают разными. Это и стремление укрепить здоровье, сформировать осанку, это и желание развить двигательные и волевые качества…

2.2 Классификация уроков в зависимости от решаемых задач. Формы физического воспитания школьников

Похожие главы из других работ:

Использование занимательных задач на уроках информатики

1.2 Классификация задач

Информатика изучает широкий спектр вопросов, связанный с тем, что многие разделы данной науки лежат на стыке с другими школьными дисциплинами и это затрудняет классификацию задач…

Использование нестандартных форм урока при обучении лексической стороне языка

1.3 Классификация уроков нетрадиционной формы для обучения лексике

Мы установили, что нестандартные уроки преследуют общую цель: поднять интерес обучаемых к учебе и, тем самым, повысить эффективность обучения. Для обучающихся это возможность развивать свои творческие способности…

Метод координат в школьном курсе геометрии

2.2 Два вида задач, решаемых методом координат

В учебнике Атанасяна при изучении метода координат выделяется 2 основных типа задач: 1) Задачи на отыскание множества точек плоскости, удовлетворяющих заданному условию. 2) Геометрические задачи, решаемые аналитическим методом…

Методика изучения задач на построение циркулем и линейкой в средней школе

§5. Планы уроков и методические комментарии к изучению простейших задач на построение (в 7 классе)

Изучение темы «Задачи на построение» целесообразно начать с напоминания об известных учащимся способах построения геометрических фигур с помощью различных инструментов. При этом можно отметить…

Методика использования качественных задач при изучении физики в средней школе

2. Классификация задач

К настоящему времени накоплено огромное количество задач. Все они различны по сложности, содержанию, способам решения. Возникает проблема их классификации. Такая классификация важна для учителя, т. к…

Методика решения задач повышенной трудности в старших классах средней школы

1.1. Определение задачи. Классификация и функции задач в обучении

Учебные математические задачи являются очень эффективным и часто незаменимым средством усвоения учащимися понятий и методов школьного курса математики…

Методы, способы, приемы решения физических задач

1. Понятие физической задачи и классификация задач

Задачей считают проблему и определяют её как некую систему, связанную с другой системой — человеком (в широком смысле). Физическая задача — это проблема, решаемая с помощью логических умозаключений…

Обучение учащихся решению задач по механике

1.2 Классификация задач

Задачи курса физики весьма разнообразны по содержанию и по дидактическим целям, и очень важно для учителя их классифицировать. Это позволяет решить проблему однотипности задач, решаемых на уроке. Единой классификации не существует…

Основы проведения уроков по физической культуре

1.1 Классификация уроков по физической культуре

Большому разнообразию контингента занимающихся, программ, условий проведения занятий и многих других факторов соответствует и огромное разнообразие содержания и форм занятий физическими упражнениями, в частности уроков…

Особенности методики обучения решению текстовых задач с помощью составления уравнений в 5-6 классах

§3. Классификация текстовых задач

Говоря о классификации задач, необходимо определить, из каких же компонентов состоит задача и на какие этапы можно разделить процесс решения задачи…

Проблема формирования исследовательских умений при проведении лабораторных практикумов

Реальность задач решаемых на лабораторном практикуме

А.Н. Кулев и С.Ф. Борисов [21] предлагают новую методику проведения лабораторного практикума. «Студент должен исследовать хотя и упрощенные, но реальные явления и объекты». Авторы предлагают, без существенных изменений лабораторного оборудования…

Проблема формирования целостного миропонимания посредством уроков физики

3. Методические особенности уроков обобщения и систематизации знаний в контексте задач формирования целостного миропонимания

Профессиональная культура преподавателя высшей школы и условия ее реализации

1.2 Классификация педагогических задач

Важным является вопрос классификации педагогических задач. Он проанализирован в работах Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, Л.Ф. Спиринаидр. По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические…

Разновидности текстовых задач в курсе математики 5-6 классов

2.3 Классификация задач

В зависимости от целей классификации выбирают основание для ее проведения и на его основе получают те или иные группы текстовых задач, которые объединяет либо метод решения, либо количество действий…

Формирование прочных навыков усвоения решения задач с параметрами

II.5 Общая классификация задач по их типу

Так как уравнения с параметрами не выше второй степени являются самыми распространенными в практике итоговых и конкурсных заданий, определим их общую структуру и выделим основные их типы…

Конкретные уроки физического воспитания проводятся с различными контингентами населения по разным программам. При этом приходится иметь дело с большими различиями в уровне подготовленности и психофизическом состоянии занимающихся, с неоднородностью их интересов и возможностей, с разнообразными внешними условиями. Поэтому в практике физического воспитания закономерно складываются многообразные по содержанию, структуре и типичным методическим особенностям типы, виды и разновидности урочных занятий.

Уроки физического воспитания можно классифицировать по целевой направленности и по характеру решаемых задач.

По направленности уроки подразделяют на уроки общей физической подготовки (ОФП), тренировочные занятия по видам спорта, уроки про­фессионально-прикладной подготовки (ППФП), уроки с лечебной целью, методические уроки.

Уроки общей физической подготовки направлены на обеспечение всестороннего физического развития. Они проводятся со всеми возрастными группами (детский сад, школа, вуз, группы здоровья и т.д.). Для этих уроков характерны разнообразие учебного материала и умеренные физические нагрузки. Они также имеют место в учебно-тренировочном процессе спортсменов, но носят специфичный характер с преобладанием упражнения, направленных на развитие двигательных способностей.

Тренировочные занятия используются в работе с занимающимися избран­ным видом спорта. В каждом отдельном случае они требуют специфической методики, повышенного внимания к дозировке нагрузки.

Уроки профессионально-прикладной направленности проводятся с подро­стками, юношами, взрослыми. Характерной особенностью является обуче­ние двигательным действиям, имеющим сходство с профессиональной дея­тельностью, и обеспечение необходимой физической и волевой подготовки.

 – Уроки с лечебной целью проводятся для восстановления здоровья и функциональной полноценности организма. Они, в свою очередь, делятся на уроки лечебной физической культуры (ЛФК), профилактические, реаби­литационные, компенсаторные (или рекреационные) и проводятся по спе­циально разработанным методикам.

Методические уроки имеют место в системе подготовки и переподготов­ки физкультурных кадров. Они проводятся для обучения методике, разработ­ки и проведения уроков физического воспитания, формирования методичес­ких умений будущих педагогов, а также повышения квалификации специа­листов. Эти уроки направлены не на физическое воспитание самих обучае­мых, а на их профессиональное образование. Их проводят в физкультурных учебных заведениях на факультетах повышения квалификации, курсах, семинарах учителей, преподавателей, тренеров, инструкторов по спорту. Ме­тодические уроки проводятся как с самими обучаемыми методике, так и в ви­де демонстрации занятий с учащимися школ, вузов (показательные или от­крытые уроки, мастер-классы).

Уроки по характеру решаемых задач подразделяются на:

Вводные – проводятся перед началом прохождения нового раздела программы, этапа в обучении или тренировочного цикла.

Базовые уроки – направлены на решение основных задач физического воспитания. В зависимости от преимущественно направленности в них одной из сторон учебного процесса разделяют:

— уроки изучения (повторения) учебного материала;

— развивающие (поддерживающие) уроки.

Контрольные – проводятся для периодического подведения итогов. Они могут носить характер индивидуальной проверки, прикидок, соревнований.

* Комплексные (смешанные) – сочетают в себе задачи вышеперечисленных уроков.

 

Страница не найдена — Калининградский областной институт развития образования

Перечень организаций, участвующих в федеральном проекте «ЦОС. Эксперимент» в 2021 году
Городской округ Краткое наименование Сайт Электронная почта Раздел «ЦОС» на сайте образовательной организации
1 Багратионовский городской округ МБОУ «Южная СОШ» http://mousoh62.ucoz.net/ [email protected] Перейти
2 Багратионовский городской округ МБОУ «СОШ им. А.Антошечкина» https://sosh-dolgorukovo.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
3 Багратионовский городской округ МБОУ «СОШ п. Пятидорожное» http://pyatidorozhnoe.ru/ [email protected] Перейти
4 Багратионовский городской округ МБОУ «Средняя школа города Багратионовска» http://bagrat-bssh.ucoz.ru/ [email protected] Перейти
5 Багратионовский городской округ МБОУ «СОШ п.Тишино» https://shkola-tishino.klgd.eduru.ru [email protected] Перейти
6 Балтийский городской округ МБОУ гимназия № 7 г. Балтийска имени К.В. Покровского https://gym7.ru/ [email protected] Перейти
7 Балтийский городской округ МБОУ лицей № 1 города Балтийска http://www.licey-1.ru [email protected] Перейти
8 Гвардейский городской округ МБОУ «ОШ пос. Комсомольска» https://school-com.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
9 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ пос. Борское» http://www.borskoe-shkola.ru [email protected] Перейти
10 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ № 1 им. И. Прокопенко гор. Гвардейская» http://shkola1-gvard.ru/ [email protected] Перейти
11 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ № 2 им. А. Круталевича гор. Гвардейска» https://mboush3.ru/ [email protected] Перейти
12 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ им. А.Лохматова пос. Озерки» https://shkolaozerki.jimdofree.com/ [email protected] Перейти
13 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ им. Дм. Сидорова пос. Славинска» http://slav-shkola.ru/ [email protected] Перейти
14 Гвардейский городской округ МБОУ «СШ им. А. Моисеева пос. Знаменска» https://shkola-moiseeva.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
15 Гурьевский городской округ МБОУ «Петровская СОШ им. П.А.Захарова» http://school-petrovo.ru [email protected] Перейти
16 Гурьевский городской округ МБОУ «СОШ п.Васильково» https://shkola-vasilkovo.ru/ [email protected] Перейти
17 Гурьевский городской округ МБОУ «Храбровская СОШ» https://hrabrovo-shkola.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
18 Гурьевский городской округ МБОУ «Классическая школа» г. Гурьевска http://classchool.ru/ [email protected] Перейти
19 Гурьевский городской округ МБОУ «Низовская СОШ» https://nzschool.ucoz.ru/ [email protected] Перейти
20 Гурьевский городской округ МБОУ Гимназия г. Гурьевска https://gymgursk.ru [email protected] Перейти
21 Гусевский городской округ МАОУ СОШ № 3 http://shkola3gusev.ru [email protected] Перейти
22 Гусевский городской округ МОУ «Калининская СОШ» http://sch-kalina.ru/ [email protected] Перейти
23 Гусевский городской округ МОУ «СОШ в п. Михайлово» http://mihailovoschool.ucoz.ru/ [email protected] Перейти
24 Зеленоградский городской округ МАОУ «Гимназия «Вектор» г. Зеленоградска» http://www.school2zel.ru [email protected] Перейти
25 Зеленоградский городской округ МАОУ СОШ п. Романово https://romanovo-school.nubex.ru/ [email protected] Перейти
26 Зеленоградский городской округ МАОУ ООШ п. Грачевка https://grachevka-school.ru/ [email protected] Перейти
27 Зеленоградский городской округ МАОУ ООШ п.Мельниково https://melnikovo-school.ru/ [email protected] Перейти
28 Зеленоградский городской округ МАОУ СОШ п. Переславское http://pereslavskaya.ucoz.ru/ [email protected] Перейти
29 Городской округ «Город Калининград» МАОУ лицей № 49 https://lyceum49.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
30 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 12 http://mouschool12.ucoz.ru [email protected] Перейти
31 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 36 https://www.shkola36.ru/ [email protected] Перейти
32 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 4 http://klgd4.ru/ [email protected] Перейти
33 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 56 http://school56klgd.ru [email protected] Перейти
34 Городской округ «Город Калининград» МАОУ гимназия № 40 им. Ю.А.Гагарина http://gym40.ru/ [email protected] Перейти
35 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 38 http://www.school38.org/ [email protected] Перейти
36 Городской округ «Город Калининград» МАОУ гимназия № 22 http://www.gimnazia22.ru/ [email protected] Перейти
37 Городской округ «Город Калининград» МАОУ лицей 35 им. Буткова В.В. https://www.licey35klgd.ru/ [email protected] Перейти
38 Городской округ «Город Калининград» МАОУ лицей № 18 http://moulic18.ru/ [email protected] Перейти
39 Городской округ «Город Калининград» МАОУ СОШ № 31 https://shkola31-klgd.ru/ [email protected] Перейти
40 Городской округ «Город Калининград» ГАУ КО ОО ШИЛИ https://shili39.ru/ [email protected] Перейти
41 Городской округ «Город Калининград» ГБОУ КО КШИ «АПКМК» кадет39.рф [email protected] Перейти
42 Краснознаменский городской округ МАОУ СОШ № 1 г. Краснознаменска http://www.kzschool.ru/ [email protected] Перейти
43 Неманский городской округ МАОУ «СОШ №1 г. Немана» http://neman-school1.ru [email protected] Перейти
44 Неманский городской округ МБОУ «СОШ пос. Новоколхозное» http://novokolchoznoe1.ucoz.net/ [email protected] Перейти
45 Неманский городской округ МБОУ «СОШ п.Жилино» https://gilino-schkola.ucoz.ru/ [email protected] Перейти
46 Нестеровский городской округ МАОУ Илюшинская СОШ http://ilushinoskola.ru/ [email protected] Перейти
47 Нестеровский городской округ МАОУ Побединская СОШ побединскаясош.рф [email protected] Перейти
48 Озерский городской округ Озерская средняя школа им. Д.Тарасова http://ozyorsk-shkola.ru/ [email protected] Перейти
49 Полесский городской округ МБОУ «Сосновская ООШ» http://kedr-school.ru [email protected] Перейти
50 Правдинский городской округ МБОУ «СШ п. Дружба» http://druzhba.schools39.ru/ [email protected] Перейти
51 Правдинский городской округ МБОУ «Средняя школа поселка Домново» https://domnovo.klgdschool.ru/ [email protected] Перейти
52 Правдинский городской округ МБОУ «Средняя школа п. Железнодорожный» http://zdr.schools39.ru/ [email protected] Перейти
53 Правдинский городской округ МБОУ «Средняя школа г. Правдинска» http://pravdinsk.schools39.ru/ [email protected] Перейти
54 Правдинский городской округ МБОУ «Средняя школа п. Крылово» https://krylovo-school.ru/ [email protected] Перейти
55 Светловский городской округ МБОУ СОШ № 5 http://svetly5school.narod.ru/ [email protected] Перейти
56 Светлогорский городской округ МАОУ «СОШ №1» г. Светлогорска http://www.svetlogorsk-edu.ru/ [email protected] Перейти
57 Светлогорский городской округ МАОУ «СОШ п. Донское» http://www.schooldon39.ru/ [email protected] Перейти
58 Светлогорский городской округ МБОУ «ООШ п. Приморье» http://www.primoriemou.schools39.ru/ [email protected] Перейти
59 Славский городской округ МБОУ «Славская СОШ» https://school-slavsk.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
60 Славский городской округ МБОУ «Тимирязевская СОШ» https://timiryazevskaya-sosh.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
61 Славский городской округ МАОУ «Ясновская СОШ» https://yasnoe.klgd.eduru.ru/ [email protected] Перейти
62 Советский городской округ МБОУ ООШ № 3 https://3sch49.ru/ [email protected] Перейти
63 Советский городской округ МАОУ «Лицей №10» г. Советска http://10lic.schools39.ru/ [email protected] Перейти
64 Советский городской округ МБОУ «СОШ №4 с УИОП СГО» http://school4-tilsit.ru/ [email protected] Перейти
65 Черняховский городской округ МАОУ «СОШ № 5 им. И.Д. Черняховского» http://school5.chernyahovsk.ru/ [email protected] Перейти
66 Черняховский городской округ МАОУ «Доваторовская СОШ» http://dovatorschool.ru/ [email protected] Перейти
67 Черняховский городской округ МАОУ «Калиновская СОШ» http://kalinovkasosh.ru/ [email protected] Перейти
68 Черняховский городской округ МАОУ «Лицей № 7 г. Черняховска» http://lic-7.ru/ [email protected] Перейти
69 Черняховский городской округ МАОУ «Привольненская СОШ» https://privolnoesosh.ru/ [email protected] Перейти
70 Черняховский городской округ МАОУ «Свободненская СОШ» http://svobod-school.ru/ [email protected] Перейти
71 Черняховский городской округ МАОУ СОШ №3 г. Черняховска школа3черняховск.рф [email protected] Перейти
72 Янтарный городской округ МБОУ «СОШ им. М.С.Любушкина МО «Янтарный ГО» http://yantarschool.ru/ [email protected] Перейти

Физическая культура. Демонстрационный вариант — PDF Free Download

«Звездный Олимп» направление Кикбоксинг

УПРАВЛЕНИЕ ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА СОЧИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ХОСТА» Г.СОЧИ Принята на заседании педагогического

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Огромное значение имеет приобщение детей к занятию спортом с раннего возраста. Благодаря занятиям спортом повышается работоспособность, укрепляется здоровье, увеличивается творческое

Подробнее

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

Управление образования администрации муниципального образования Тимашевский район Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детско-юношеская спортивная школа ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ

Подробнее

Санкт — Петербург 2018 год

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 634 с углубленным изучением английского языка Приморского района Санкт-Петербурга Согласовано Заведующая отделением

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Цели примерной рабочей программы по физической культуре Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Подробнее

1. Пояснительная записка

1. Пояснительная записка Рабочая программа по физической культуре в 5-9 классах разработана на основе Федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования по

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Направленность программы: Физкультурно-спортивная Данная дополнительная образовательная программа предусматривает проведение теоретических и практических занятий, сдачу занимающимися

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Возраст обучающихся 7-10лет Срок реализации 3 года ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа по бадминтону для занятий в рамках дополнительного образования рассчитана на учащихся 7-10 лет. Она предусматривает проведение

Подробнее

Преподаватель: Пензин С.А.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей 26» Выступление на тему: «Применение здоровьесберегающих технологий на уроках физической культуры» Преподаватель: Пензин С.А. 2015 2016 учебный год Учебный

Подробнее

1. Планируемые реузльтаты

1. Планируемые реузльтаты Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса Личностные результаты: 1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «Родина», «природа»,

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Игра в волейбол направлена на всесторонне физическое развитие и способствует совершенствованию многих необходимых в жизни двигательных и морально-волевых качеств. В процессе изучения

Подробнее

«Звездный Олимп» направление Кикбоксинг

УПРАВЛЕНИЕ ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА СОЧИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ХОСТА» Г.СОЧИ Принята на заседании педагогического

Подробнее

Цель и задачи программы

Пояснительная записка Внеурочная деятельность обучающихся общеобразовательных учреждений объединяет все виды деятельности обучающихся (кроме учебной деятельности), в которых возможно и целесообразно решение

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Направленность программы: физкультурно-спортивная Уровень программы: ознакомительный Актуальность: Актуальность данной программы состоит в том, чтобы привить навыки к занятиям не

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Программа кружка «Танцевальный флешмоб» предназначена для детей дошкольного возраста 3-7 лет. Имеет физкультурно-спортивную направленность. Решает задачи физического воспитания детей

Подробнее

1. Пояснительная записка.

1. Пояснительная записка. Легкой атлетикой занимаются широкие слои населения нашей страны. Занятия легкой атлетикой развивают силу, быстроту, выносливость, позволяют приобрести широкий круг двигательных

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа по «Мини футбол» имеет физкультурноспортивную направленность и является программой дополнительного образования, предназначенной для внеурочной формы дополнительных

Подробнее

Общая характеристика учебного предмета

Пояснительная записка Рабочая программа составлена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования и на Комплексной программы физического воспитания

Подробнее

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по физической культуре в 11 классе разработана в соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (приказ МО России от 05.03.2004г.

Подробнее

Класс 5 Количество часов 102 Составители

Класс 5 Класс 6 Целью образования в области физической культуры в 5 классе является формирование у школьников устойчивых мотивов и потребностей в бережном отношении к своему здоровью, целостном развитии

Подробнее

1. Теория и методика физической культуры

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная рабочая программа внеурочной деятельности разработана для учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы и направлена на реализацию спортивно-оздоровительного направления.

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Введение Актуальность проблемы: Волейбол, как вида спорта, помогает решать основную задачу, физического воспитания: формирование устойчивых мотивов и потребностей обучающихся в бережном

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа внеурочной деятельности «Общая Физическая Подготовка» разработана в соответствии с нормативными документами на основе программы внеклассной и внешкольной работы

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по футболу является программой дополнительного образования, предназначенной для дополнительных занятий по физическому воспитанию общеобразовательного учреждения.

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Программа «Стрельба» является дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программой рабочей программой физкультурно-спортивной направленности общекультурного уровня освоения.

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Рабочая программа учебного курса физкультуры для 10-го класса составлена на основе федерального компонента государственного стандарта общего и среднего (полного) образования, утвержденного

Подробнее

Рабочая программа по физической культуре

Государственное бюджетное образовательное учреждение Краснодарского края специальная (коррекционная) школа 21г. Краснодара Рабочая программа по физической культуре Уровень- адаптированный Класс-2 Количество

Подробнее

Школа №20 Ударник

  • Главная
  • Сведения об образовательной организации
    • Основные сведения
    • Структура и органы управления образовательной организацией
    • Документы
      • Административный регламент
      • Локальные акты
      • Предписания органов, осуществляющих государственный контроль в сфере образования
      • Коллективный договор
      • Устав и правоустанавливающие документы
      • Финансы и хозяйство
      • Самообследование
      • Прочие документы
    • Образование
      • Образование
      • Рабочие программы по предметам
        • Рабочие программы 1-4 классы
        • Рабочие программы 5-11 класс
    • Образовательные стандарты
    • Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав
    • Материально-техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса
    • Стипендии и иные виды материальной поддержки
    • Платные образовательные услуги
    • Финансово-хозяйственная деятельность
    • Вакантные места для приёма (перевода)
    • Доступная среда
    • Международное сотрудничество
  • Воспитательная деятельность
    • Сценарии мероприятий
  • Профсоюзная работа
  • Публичный отчет
  • Государственная итоговая аттестация
    • ОГЭ
    • ЕГЭ
    • Учебные ресурсы для самостоятельной работы учащихся
  • Социально-психологическая служба
  • Государственные услуги
  • Организация питания
    • «Меню»
    • Горячая линия
    • Режим организации питания
    • Отчеты по питанию
      • FOOD
    • Документы
    • Материалы
    • Контроль организации питания
    • Общая информация об условиях организации питания в ОО
    • Отчеты по питанию дошкольные группы
  • Всероссийская олимпиада школьников
  • Моё Оренбуржье
  • Для Вас родители
    • Распорядительные акты
  • Время читать
  • Независимая оценка качества
  • Паспорт доступности
  • Школьный музей
  • Противодействие коррупции
  • Форма обратной связи
  • 75 лет Великой Победы
  • 285 лет городу Орску
  • «РОДНОЙ ЯЗЫК»
  • Большое лето 2021
  • ШИБЦ
  • Функциональная грамотность
  • Дистанционное обучение
  • Новогоднее чудо 2022
Погода
Gismeteo

User Name

Password

Remember me

Log in
  • Forgot your password?
  • Forgot your username?
  • Don’t have an account?

МОАУ «СОШ № 20 г. Орска» 1962 г.

ВГУ имени П. М. Машерова, 2019. – 83 с.

83

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Бутин, И.М. Развитие физических способностей детей: учеб.-метод. Пособие/

И.М. Бутин,А.Д. Викулов. – ВЛАДОС-Пресс, 2002.

2. Виленская, Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного возраста:

учеб. Пособие/ Т.Е. Виленская. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

3. Глазырина, Л.Д. Физическая культура и здоровье: Программа и систематическое

планирование занятий по физическому воспитанию учащихся начальной школы/

Л.Д. Глазырина, Т.А. Лопатик. – Минск: Изд-во БГПУ, 2004.

4. Глазырина, Л.Д. Физическая культура: Учеб. Пособие/ Л.Д. Глазырина, Т.А. Ло-

патик. – М.: ВЛАДОС, 2003.

5. Глазырина, Л.Д. Методика преподавания физической культуры: 1–4 классы: ме-

тод. пособие и программа / Л.Д. Глазырина, Т.А. Лопатик. – М.: ВЛАДОС, 2003.

6. Гужаловский, А.А., Ворсин, Е.Н. Физическое воспитание в школе: метод. посо-

бие. – Минск: Полымя, 1988.

7. Гужаловский, А.А.Нормирование нагрузок, направленных на развитие коорди-

национных способностей младших школьников на уроках физической культуры:

Метод. Рекомендации / А.А. Гужаловский, Р.Э. Зимницкая. Минск: АФВиС Рес-

публики Беларусь, 1993.

8. Донской, Д.Д., Зациорский, В.М. Биомеханика. – М.: Физкультура и спорт, 1979.

9. Качашкин, В.М. Методика физического воспитания: учеб. пособие для учащихся

школьных пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980.

10. Максименко, A.M. Основы теории и методики физической культуры. – М., 1999.

11. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры: учебник для институтов

физ. культуры. – М., 1991.

12. Овчаров, В.С. Физическая культура и здоровье: 1-11-й кл.: примерн. календар. –

темат. планирование: пособие для учителей общеобразоват. учреждений с бело-

рус. и рус. яз. обучения / В.С. Овчаров, А.Д. Канищев, Р.И. Санюкевич. – Минск:

Адукацыя i выхаванне, 2008.

13. Теория и методика физического воспитания / под общ. ред. Л.П. Матвеева и

А.Д. Новикова. – М.: Физкультура и спорт, 1976. – Т. 1.

14. Теория и методика физического воспитания / под ред. Б.А. Ашмарина. – М.:

Просвещение, 1990.

15. Теория и методика физического воспитания / под ред. Г.Д. Харабуги. – М.: Физ-

культура и спорт, 1974.

16. Теория и методика физического воспитания: учеб. для пединститутов / под ред.

Б.А. Ашмарина. – М., 1990.

17. Теория и методика физической культуры / под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. –

М.: Советский спорт, 2003.

18. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и рус-

ским языками обучения по предмету «Физическая культура и здоровье» (I-

XI классы). – Мн.: Национальный институт образования, 2008

19. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком

обучения I-IV классы. — Мн.: Национальный институт образования, 2009.

20. Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и

спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.

21. Шпак, В.Г.Основы теории и методики преподавания физической культуры:

учеб. Пособие /В.Г. Шпак. – Минск: Бел. Энцыкл. Iмя Петруся Броукi, 2010.

Репозиторий ВГУ

5 подходов к физическому воспитанию в школах | Обучение студенческого сообщества: физическая активность и физическое воспитание в школе

Лонсдейл, К., Р. Р. Розенкранц, Л. Р. Перальта, А. Бенни, П. Фэйи и Д. Р. Любанс. 2013. Систематический обзор и метаанализ вмешательств, направленных на повышение физической активности от умеренной до высокой на школьных уроках физкультуры. Профилактическая медицина 56(2):152-161.

Лукс-Хорсли С. и К. Мацумото.2010. Исследования по профессиональному развитию учителей математики и естественных наук: состояние сцены. Школа естественных наук и математики 99(5):258-271.

Люпкер, Р. В., К. Л. Перри, С. М. Маккинли, П. Р. Надер, Г. С. Парсел, Э. Дж. Стоун, Л. С. Уэббер, Дж. П. Элдер, Х. А. Фельдман, К. К. Джонсон, С. Х. Келдер, М. Ву и CATCH Collaborative Group. 1996. Результаты полевых испытаний по улучшению режима питания и физической активности детей. Детское и подростковое испытание для здоровья сердечно-сосудистой системы.Коллектив CATCH. Журнал Американской медицинской ассоциации 275(10):768-776.

Мэддисон Р., К. Н. Мурчу, А. Джулл, Ю. Цзян, Х. Прапавессис и А. Роджерс. 2007. Энергия, затрачиваемая на игры для приставок: возможность повысить физическую активность детей? Детская гимнастика 19(3):334.

Мартин, Дж. Дж., Н. Маккотри, П. Ходжес-Кулинна и Д. Котран. 2008. Влияние профессионального развития на самоэффективность учителей по отношению к изменениям в образовании. Физическое воспитание и педагогика спорта 13(2):171-190.

МакКотри, Н., Дж. Мартин, П. Х. Кулинна и Д. Котран. 2006. Что заставляет учителей работать над повышением квалификации? Влияние учебных ресурсов на изменения в физическом воспитании. Журнал обучения без отрыва от производства 32(2):221-235.

Маккалик, Б. А., Т. Бейкер, П. Д. Томпоровски, Т. Дж. Темплин, К. Люкс и Т. Исаак. 2012. Анализ государственной политики в области физического воспитания. Журнал преподавания физического воспитания 31 (2): 200-210.

McKenzie, TL 2007. Подготовка преподавателей физкультуры: точка зрения общественного здравоохранения. Квест 59(4):346-357.

Маккензи, Т. Л., Дж. Э. Алькарас и Дж. Ф. Саллис. 1994. Оценка симпатии детей к элементам деятельности в программе физического воспитания начальной школы. Журнал преподавания физического воспитания 13 (3): 206-215.

Маккензи, Т. Л., Дж. Ф. Саллис, Б. Колоди и Ф. Н. Фосетт. 1997. Долгосрочные эффекты программы физического воспитания и программы развития персонала: SPARK. Ежеквартальное исследование по упражнениям и спорту 68:280-291.

Маккензи, Т. Л., Дж. Э. Алькарас, Дж. Ф. Саллис и Э. Фосетт. 1998. Влияние программы физического воспитания на манипулятивные навыки детей. Журнал преподавания физического воспитания 17: 327-341.

McKenzie, T.L., EJ Stone, H.A. Feldman, J.N. Epping, M. Yang, P.K. Strikmiller, L.A. Lytle и G.S. Parcel. 2001. Эффекты вмешательства по физическому воспитанию: тип учителя и место проведения урока. Американский журнал профилактической медицины 21(2):101-109.

Мелекер, Р. Р. и А. М. Макманус. 2008. Расход энергии и реакция сердечно-сосудистой системы на сидячие и активные игры у детей. Архив педиатрии и подростковой медицины 162(9):886.

Мхурчу, К. Н., Р. Мэддисон, Ю. Цзян, А. Джул, Х. Прапавессис и А. Роджерс. 2008. От дивана до прыгающих бобов: экспериментальное исследование влияния активных видеоигр на физическую активность детей. Международный журнал поведенческого питания и физической активности 5(1):8.

Морган, К.Ф., А. Бейл и Р.Р. Панграци. 2007. Каковы способствующие и компенсаторные отношения между физическим воспитанием и физической активностью у детей? Ежеквартальное исследование по упражнениям и спорту 78(5):407-412.

4 Физическая активность, фитнес и физическое воспитание: влияние на успеваемость | Обучение студенческого сообщества: физическая активность и физическое воспитание в школе

Блэр, К., П. Д. Зелазо и М. Т. Гринберг. 2005. Измерение исполнительной функции в раннем детстве. Нейропсихология развития 28(2):561-571.

Boecker, H. 2011. О растущей роли нейровизуализации в определении функциональной и структурной целостности мозга, вызванной физическими упражнениями: влияние на прогностическую, профилактическую и персонализированную медицину. EPMA Journal 2(3):277-285.

Ботвиник, М. М., Т. С. Брейвер, Д. М. Барч, К. С. Картер и Дж.Д. Коэн. 2001. Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Психологический обзор 108(3):624.

Budde, H., C. Voelcker-Rehage, S. Pietrabyk-Kendziorra, P. Ribeiro и G. Tidow. 2008. Острое координационное упражнение улучшает внимание у подростков. Neuroscience Letters 441(2):219-223.

Беркхальтер, Т. М. и К. Х. Хиллман. 2011. Описательный обзор физической активности, питания и ожирения для познания и успеваемости на протяжении всей жизни человека. Достижения в области питания 2(2):201S-206S.

Карлсон, С. А., Дж. Э. Фултон, С. М. Ли, Л. М. Мейнард, Д. Р. Браун, Х. В. Коль III и У. Х. Дитц. 2008. Физическое воспитание и успеваемость в начальной школе: данные долгосрочного исследования в раннем детстве. Американский журнал общественного здравоохранения 98(4):721-727.

Карнелл, С., К. Гибсон, Л. Бенсон, К. Охнер и А. Гелибтер. 2011. Нейровизуализация и ожирение: текущие знания и будущие направления. Обзоры ожирения 13(1):43-56.

Кейси Б., Р. М. Джонс и Т. А. Хэйр. 2008. Подростковый мозг. Анналы Нью-Йоркской академии наук 1124(1):111-126.

Кастелли, Д.М., С.Х. Хиллман, С.М. Бак и Х.Э. Эрвин. 2007. Физическая подготовка и успеваемость учащихся третьего и пятого классов. Журнал спортивной и физической психологии 29(2):239-252.

Чаддок, Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, Дж. С.Ким, М. В. Восс, М. ВанПаттер, М. Б. Понтифекс, Л. Б. Рейн, А. Конкель и Ч. Х. Хиллман. 2010а. Нейровизуализирующее исследование связи между аэробной выносливостью, объемом гиппокампа и памятью у детей предподросткового возраста. Исследование мозга 1358:172-183.

Чаддок, Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, М. Ванпаттер, М. В. Восс, М. Б. Понтифекс, Л. Б. Рейн, Ч. Х. Хиллман и А. Ф. Крамер. 2010б. Объем базальных ганглиев связан с аэробной выносливостью у детей предподросткового возраста. Неврология развития 32(3):249-256.

Чаддок, Л., С. Х. Хиллман, С. М. Бак и Н. Дж. Коэн. 2011. Аэробная подготовка и исполнительный контроль реляционной памяти у детей предподросткового возраста. Медицина и наука в спорте и физических упражнениях 43(2):344.

Чаддок Л., К. И. Эриксон, Р. С. Пракаш, М. В. Восс, М. Ванпаттер, М. Б. Понтифекс, Ч. Х. Хиллман и А. Ф. Крамер. 2012. Функциональное МРТ-исследование связи между детской аэробной выносливостью и нейрокогнитивным контролем. Биологическая психология 89(1):260-268.

Чан, А.С., Ю.К. Хо и М.К. Ченг. 1998. Занятия музыкой улучшают словесную память. Природа 396(6707):128.

Чанг, Ю.-К. и Дж. Л. Этнье. 2009. Влияние интенсивного занятия локальными упражнениями с отягощениями на когнитивные способности у взрослых среднего возраста: рандомизированное контролируемое исследование. Психология спорта и физических упражнений 10(1):19-24.

Чжи, С. Х. и Ж.-Ф. Чен. 2011. Взаимосвязь между успеваемостью по физическому воспитанию, фитнес-тестами и успеваемостью в начальной школе. Международный журнал спорта и общества 2(1):65-73.

Хомиц, В. Р., М. М. Слайнинг, Р. Дж. Макгоуэн, С. Э. Митчелл, Г. Ф. Доусон и К. А. Хакер. 2008. Есть ли связь между физической подготовкой и успеваемостью? Положительные результаты у детей государственных школ на северо-востоке США. Журнал школьного здоровья 79(1):30-37.

Физкультура так же важна, как и любой другой школьный предмет

Физическое воспитание (PE) часто рассматривается как маргинальный предмет в учебной программе.И многие средние школы активно сокращают время на физкультуру, чтобы освободить место для более «серьезных» или «важных» предметов.

Исследование, проведенное Youth Sport Trust, показывает, что 38% английских средних школ сократили расписание занятий физкультурой для детей в возрасте от 14 до 16 лет. Одной из основных причин этого является повышенное давление, связанное с получением результатов экзаменов. Большая часть времени, которое ученики обычно проводят на уроках физкультуры, теперь тратится на дополнительные занятия по другим темам, помимо физкультуры.

Однако, несмотря на эти сокращения, физкультура по-прежнему пропагандируется за ее способность укреплять здоровье и стимулировать физическую активность на протяжении всей жизни.Это важный вопрос, учитывая, что, согласно последним правительственным данным, более 30% учеников шестого класса имеют избыточный вес или ожирение.

PE также хвалят за вклад в улучшение психологического здоровья, за помощь в социальном и моральном развитии, а также за поддержку познавательной и академической успеваемости.

Ассоциация физического воспитания утверждает, что высококачественная физическая культура способствует физическому, моральному, социальному, эмоциональному, культурному и интеллектуальному развитию учащихся.Но множество целей физкультуры, таких как укрепление здоровья, развитие навыков, а также сосредоточение внимания на социальных и моральных проблемах, привели к путанице в отношении предмета и мало способствовали практическому развитию образовательного опыта. На самом деле утверждалось, что физкультура предлагает больше развлечений, чем образования.

Недостаточно интеллектуально

Пустая трата времени и немного развлечения, или жизненно важное для воспитания и развития ребенка – что это?

Частично проблема заключается в том, что физкультура часто рассматривается как возможность для учеников быть активными и получать удовольствие.Или, в некоторых случаях, в качестве формы снятия стресса и перерыва в традиционном обучении.

Очевидно, что эти области важны для общего самочувствия учащихся, и появляется все больше фактических данных, позволяющих предположить, что физическая активность может способствовать обучению в более широком смысле. Но роль физкультуры заключается не только в том, чтобы поддерживать и поддерживать обучение учеников по другим предметам. Вместо этого он должен обеспечивать значимый опыт обучения в рамках самого предмета.

Здоровье и благополучие будущих поколений молодых людей могут быть сформированы школьными уроками физкультуры.Шаттерсток

Чего, по-видимому, не хватает физкультуре по сравнению со всеми другими предметами, так это платформы, на которой обучение учеников может быть четко и строго продемонстрировано. И хотя физкультура часто маргинализируется, чтобы уступить место более ценным или академическим предметам, кажется, что интеллектуальная и академическая ценность самой физкультуры в значительной степени упускается из виду.

Потенциал PE

Физкультура, спорт и физическая культура предлагают уникальную платформу, на которой можно изучить множество возможностей целостного обучения.Например, этические или моральные споры в спорте могут дать учителям ряд образовательных стимулов для дебатов, рассуждений и критического мышления.

«Спортивная монография» — это недавний проект, над которым мы работали, в рамках которого учащимся предлагается сотрудничать и делиться своим мнением и опытом о спорте и о том, что он для них значит. В проекте приняли участие ученики начальной и средней школы, а также студенты и аспиранты, которых поддерживали их учителя и преподаватели.

В рамках проекта ученики были отмечены не только за их письменные работы на школьных вечерах награждения, но и, в отличие от традиционной физкультуры, их работа оставила после себя свидетельство обучения и интеллектуального участия, которое школы признали и отметили. Физкультура фактически стояла плечом к плечу с другими предметами в учебной программе как ценное образовательное начинание с письменными доказательствами в поддержку утверждения. У этих учеников теперь есть публикации, которые используются для обучения студентов бакалавриата Университета Центрального Ланкашира.

Здоровье будущего

Стремительный спад времени физкультуры в средних школах является серьезной причиной для беспокойства, и кажется, что физкультура нуждается в срочном пересмотре. Но хотя будущее физкультуры может быть неопределенным, в физкультуре, безусловно, есть много возможностей для междисциплинарных связей и интегративного обучения.

Учителя физкультуры должны мыслить за пределами спортивного зала или школьного игрового поля. Шаттерсток

Например, в недавнем проекте изучалась связь между ездой на велосипеде и более широким концептуальным обучением.Точно так же в другом недавнем исследовании изучались физические аспекты обучения во всех областях учебной программы, просто путем установки палатки.

Роль, которую физкультура может играть как часть более широкой академической программы, в лучшем случае недооценивается, а в худшем — полностью игнорируется. Мероприятия, подобные описанным здесь, могут помочь расширить образовательный потенциал физкультуры, побудить больше учеников заниматься этим предметом и укрепить место физкультуры как уникального и ценного образовательного занятия.Возможности есть, но физкультура должна быть готова их использовать и позволить ученикам писать о своих спортивных увлечениях, чтобы отразить то, что они, как говорят, изучают.

Элементарное физическое воспитание: упор на занятия фитнесом и меньшие размеры классов связаны с более высокими уровнями физической активности

Небольшие классы связаны с повышенной физической активностью во время занятий физкультурой.

Занятия фитнесом показали более высокую физическую активность по сравнению с двигательными навыками/играми.

Небольшие классы и уроки фитнеса дополняют друг друга для повышения физической активности.

Abstract

Оптимизация физической активности во время занятий физкультурой необходима для выполнения детьми рекомендаций по ежедневной физической активности. Цель данного исследования состояла в том, чтобы изучить взаимосвязь различных контекстуальных факторов с измеренной акселерометром физической активностью во время элементарного физического воспитания.Данные были собраны в течение 2015–2016 годов у 281 ученика (1–5 класс, 137 мальчиков, 144 девочки) частной школы, расположенной в столичном районе штата Юта в США. Учащиеся носили акселерометры в течение 12 недель подряд при частоте ношения акселерометров 3 раза. дней в неделю во время занятий физкультурой. Многоуровневая общая линейная модель смешанных эффектов использовалась для изучения взаимосвязи между различными факторами контекста физического воспитания и процентом времени ношения при физической активности от умеренной до высокой (% MVPA) с учетом кластеризации наблюдений среди студентов и кластеризации учащихся в классах.Исследованные контекстуальные факторы включали уровень класса, контекст урока, пол и размер класса. Основные эффекты и взаимодействия между факторами были исследованы в многоуровневых моделях. Было показано, что двустороннее взаимодействие контекста урока и размера класса на %MVPA является статистически значимым. Были обнаружены самые большие различия между уроками фитнеса с использованием небольших групп по сравнению с уроками двигательных навыков с использованием групп большего размера (β = 14,8%, 95% ДИ 5,7–23,9% p  < 0,001). Уроки, в которых основное внимание уделялось занятиям фитнесом в классах менее 25 учащихся, были связаны со значительно более высоким % MVPA во время начального физического воспитания.

Ключевые слова

Физкультура

Физкультура и воспитание

Подростки

Рекомендованные статьиЦитирование статей (0)

© 2017 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Посещение уроков физкультуры связано с физической активностью среди подростков в 65 странах

Источник данных

Данные для этого исследования взяты из Глобального школьного обследования здоровья учащихся ( GSHS), популяционное обследование детей и подростков, посещающих школу, по всему миру 30 .Во всех странах-участницах GSHS используется одна и та же стандартизированная техника выборки и методология исследования. Все участники заполнили стандартную анонимную анкету для самостоятельного заполнения, которая включала, помимо прочего, вопросы о демографии (например, возраст, пол), участии в занятиях по физическому воспитанию и физической активности. GSHS приняла пункты анкеты, в том числе пункты для измерения физической активности и физического воспитания из Опроса американских подростков о рискованном поведении среди молодежи.Странам, где были внедрены GSHS, было предложено использовать культурно приемлемые примеры, слова и фразы, чтобы обеспечить социокультурную адаптируемость предметов. Кроме того, с помощью строгого процесса перевода и обратного перевода при содействии ВОЗ и Центра по контролю и профилактике заболеваний США страны получили возможность перевести вопросник на свой местный язык по номеру 31 .

По состоянию на 8 декабря 2019 г. в 98 странах/территориях по всему миру был как минимум один общедоступный набор данных GSHS, а опросы проводились в период с 2007 по 2016 г.Для стран с более чем одним набором данных GSHS мы использовали самый последний доступный набор. Из 98 стран 84 страны имели данные по ФА, а 67 стран имели данные по физическому воспитанию. Две страны (Ниуэ и Токелау) были исключены из анализа из-за небольшого размера выборки (n < 140). Аналитическая выборка состоит из 206 417 подростков в возрасте от 11 лет и младше до 17 лет из 65 стран. Лишь небольшая часть учащихся (1,05%) относилась к возрастной группе «11 лет и младше», и для целей моделирования в этом анализе они считались 11-летними, поскольку было невозможно определить, какая доля 1 .05 % учащихся были моложе 11 лет. Все страны предоставили национально репрезентативные образцы.

GSHS получил одобрение по этике от Министерства образования или соответствующего институционального комитета по этике, или от обоих в каждой из участвующих стран. Участвовали только те подростки и их родители, которые дали письменное или устное согласие. Поскольку в текущем исследовании использовались ретроспективные, обезличенные, общедоступные данные, одобрение этических норм для этого вторичного анализа не требовалось.Подробные методы GSHS были описаны как на веб-сайтах CDC США, так и на веб-сайтах ВОЗ 30,32 .

Показатель результата — участие в физической активности

Физическая активность оценивалась по одному пункту: «В течение последних 7 дней, сколько дней вы были физически активны в общей сложности не менее 60 минут в день?» Варианты ответов: 0 -7 дней. В соответствии с рекомендациями ВОЗ 5 , мы определили участников как «достаточно активных», которые занимались физической активностью  ≥ 60 минут в день семь дней в неделю.

Фактор исследования — участие в занятиях физкультурой

Посещаемость уроков физкультуры оценивалась по одному пункту: «В течение этого учебного года, сколько дней в неделю вы посещали уроки физкультуры (ФВ)?» Ответы были разделены на три группы: «0 дней/неделю», «1–2 дня/неделю» и «≥ 3 дней/неделю», как используется в других местах 25,33 .

Ковариаты

В опросе подростки сами сообщили о возрасте, поле и количестве часов ежедневного сидения (когда они не в школе или не делают домашнее задание).Отсутствие продовольственной безопасности оценивали с помощью вопроса: «За последние 30 дней, как часто вы голодали из-за нехватки еды в вашем доме?» с вариантами ответов: никогда, редко, иногда, большую часть времени и всегда. Поскольку GSHS не включала какой-либо прямой показатель социально-экономического статуса, эта переменная использовалась в качестве косвенного показателя социально-экономического статуса 34,35 . Самооценка роста и веса использовалась для расчета индекса массы тела (ИМТ), который был классифицирован как недостаточный вес (ИМТ < −2SD), избыточный вес (ИМТ >  + 1SD) и ожирение (ИМТ >  + 2SD) по отношению к среднему ИМТ. , по возрасту и полу на основе Стандартов роста детей ВОЗ 36 .

Статистический анализ

Из 65 стран с данными о физической активности и физическом воспитании девять стран были из Африки, 20 из Америки, 15 из Восточного Средиземноморья, пять из Юго-Восточной Азии и 16 из региона Западной части Тихого океана. Используя классификацию стран Всемирного банка, собранную во время исследования для соответствующих стран, семь стран были классифицированы как страны с низким уровнем дохода, 21 страна с уровнем дохода ниже среднего, 18 стран с уровнем дохода выше среднего и 18 стран с высоким уровнем дохода.Информация о классификации доходов по Островам Кука отсутствовала. Оценки распространенности физической активности и физического воспитания были получены с помощью команды Stata «svyset» с учетом весов выборки и кластерного дизайна выборки обследований.

При изучении связи физического воспитания с физической активностью на уровне страны был рассмотрен набор ковариат, включая возраст, пол, весовой статус (т. е. ИМТ), отсутствие пищевой безопасности и время сидения. Время сидения считалось корректирующим фактором, учитывая его связь с физической активностью у подростков 37 .Учитывая бинарный характер результатов физической активности, для изучения связи на уровне страны был использован логистический регрессионный анализ с устойчивыми стандартными ошибками, принимая во внимание вес выборки, который применялся к каждой записи об участнике для корректировки отсутствия ответов и различных вероятность выбора. Этот весовой коэффициент GSHS применялся одинаковым образом для оценки ассоциации в каждой участвующей стране. В рамках протокола GSHS взвешивание учитывало вероятность выбора школ и классов, школ и учащихся, не ответивших на вопросы, а также распределение населения по полу и классам.

Метаанализ случайных эффектов был использован для получения сводных оценок связи между физическим воспитанием и физической активностью для всей выборки по категориям стран с уровнем дохода (например, с низким доходом, с доходом ниже среднего, с доходом выше среднего и с высоким уровнем дохода). -доход) и по регионам ВОЗ, с разбивкой по полу и возрастным группам (11–14 лет против 15–17 лет). Были рассмотрены две возрастные группы (11–14 лет [ранний подростковый возраст] и 15–17 лет [средний подростковый возраст]) 38 для стратификации анализа, чтобы выяснить, различаются ли оценки связи между фазами подросткового возраста.В этом анализе использовался метод ДерСимониана и Лэрда 39 с оценкой неоднородности, взятой из модели Мантеля-Хензеля. Поскольку GSHS проводилось в различных культурных условиях в 65 странах мира в течение длительного периода времени (2007–2016 гг.), было разумно предположить, что оценки ассоциации в разных странах, вероятно, будут варьироваться от опроса к опросу, что подтверждает использование метаанализа случайных эффектов, который может скорректировать неоднородность среди исследований 40 .Процент вариабельности оценок в разных исследованиях, связанный с неоднородностью исследований (I 2 ), в нашем анализе колеблется от 54,3 до 80,2%, что предполагает сильное присутствие неоднородности в оценках ассоциации и дополнительно поддерживает использование случайных метаанализ эффектов. Все скорректированные оценки параметров ассоциации представлены в виде отношения шансов (ОШ) и 95% доверительного интервала (ДИ). Все анализы проводились с помощью StataSE V14.0.

Одобрение этики и согласие на участие

GSHS получило одобрение этики как от национальной государственной администрации, так и от институционального наблюдательного совета или комитета по этике.Участвовали только подростки и их родители, давшие письменное/устное согласие. Поскольку в текущем исследовании использовались ретроспективные общедоступные данные, нам не требовалось одобрение этического комитета какого-либо институционального комитета по этике для этого вторичного анализа.

Границы | Можем ли мы мотивировать учащихся заниматься физической активностью и спортом с помощью практики, основанной на моделях? Систематический обзор и метаанализ психосоциальных факторов, связанных с физическим воспитанием

Введение

Низкая физическая активность является серьезной всемирной проблемой, наблюдаемой в детском и подростковом возрасте (6–18 лет), как подчеркивает Всемирная организация здравоохранения (2016 г.) в своем последнем докладе.В этом смысле широко исследовано, что малоподвижность связана с серьезными физическими заболеваниями (например, избыточным весом и ожирением) и психическими расстройствами (например, депрессией) (Knight, 2012). Хотя эта популяция проявляет желание быть более активным, внешние (окружающие) факторы (например, «экранная культура») существенно влияют на окончательное решение уделять меньше времени здоровой физической активности (Ennis, 2017).

По этой причине общая государственная политика и конкретная политика в области образования со стороны администрации играют определяющую роль в пропаганде активных и здоровых привычек наряду с усилиями семей и экспертов (Pate and Dowda, 2019).Что касается образовательного контекста, физическое воспитание (ФВ) является наиболее важным предметом для достижения этой миссии благодаря своей уникальной активной и практической основе в отличие от остальных областей (Kohl and Cook, 2013). Содержание этого предмета разбито на несколько дисциплин (например, приключенческое образование, компоненты физической активности, связанные со здоровьем, спортивная грамотность или обучение танцам) в зависимости от образовательной программы каждой страны (Kirk et al., 2006). Так, Simone-Rychen и Hersh-Salganik (2003) предложили развивать содержание всех предметов с помощью целостной модели компетенции в рамках определения и выбора компетенций.Недавно Эскали и соавт. (2017) подчеркнули, что каждый элемент контента направлен на целостное развитие учащихся с учетом педагогики интеграции наряду с остальными предметами.

В частности, в образовательном контексте одним из наиболее авторитетных и обсуждаемых элементов учебных программ по физкультуре во всем мире являются программы, основанные на спорте и образе жизни (Green et al., 2005). Таким образом, спортивная азбука или спортивная грамотность в физкультуре является уникальным содержанием школьной программы, направленной на развитие спортивной компетентности , то есть способности решать широкий спектр тактико-технических задач во время занятий спортом (Коловелонис и Гаудас). , 2018).Во множестве исследований изучались наилучшие способы осмысленного приобретения и развития спортивной компетентности с помощью спортивных программ с использованием педагогических моделей (Haerens et al., 2011), также известных как практика, основанная на моделях (MSBP; Casey, 2014) или учебных моделей. (Мецлер, 2017).

MsBP включает в себя различные педагогические функции, помогающие практикующим специалистам реализовывать спортивный контент контекстуализированным и уверенным образом (Casey and MacPhail, 2018). С этой целью ПМСБ были классифицированы по нескольким категориям в соответствии с их конечными целями.Следовательно, подход, ориентированный на игру (GCA; Harvey and Jarrett, 2014), в основном сосредоточен на тактическом/техническом интеллекте игры и включает в себя обучающие игры для понимания (TGfU; Bunker and Thorpe, 1982) и их вариации, связанные с мир; Модель спортивного образования (SEM; Siedentop et al., 2019) предназначена для создания подлинного спортивного опыта; Обучение личной и социальной ответственности (TPSR; Hellison, 2011) направлено на развитие жизненных навыков через спортивную практику; и, наконец, совместное обучение (CL; Johnson and Johnson, 1994) направлено на развитие совместной деятельности во время занятий спортом.Несмотря на то, что это наиболее внедряемые модели по всему миру, это не полный их каталог (Casey, 2014). Например, подход, основанный на ограничениях (CLA; Davids et al., 2005), также является моделью нелинейной педагогики, направленной на развитие приобретения навыков и двигательного обучения во всем спектре упражнений и видов спорта (Renshaw et al. , 2015).

Однако Лунд и Таннехилл (2010) подчеркнули, что изолированные MsBP имеют несколько ограничений при их реализации из-за того, что каждая модель в основном ориентирована на определенную область контента (например,ж., тактико-технические элементы игры в случае ГКА). Чтобы свести к минимуму это влияние, в недавнем систематическом обзоре была предложена гибридизация или комбинация двух или более моделей (González-Víllora et al., 2018).

В этом контексте физкультура является идеальным предметом для пропаганды активных и здоровых привычек, приобретения спортивной компетентности, а также для развития активных ресурсов для досуга учащихся (Girard et al., 2019). Однако, по словам Перлмана (2012a), жизненно важно внедрить хорошо продуманные и комплексные программы физкультуры, которые (I) учитывают элементы контекста (т.g., образовательное содержание, учащиеся или особые потребности), и которые (II) предоставляют учащимся половину времени каждого урока с уровнями физической активности от умеренного до интенсивного. Другими словами, PE не имеет внутренних преимуществ, если он не адаптирован к обстоятельствам контекста, в котором он будет реализован. По этой причине важно проанализировать те аспекты, связанные с психологическими переменными, которые окончательно могут определить чувство энтузиазма в отношении обучения и совершенствования новых навыков и, следовательно, чувство заинтересованности в том, чтобы посвящать больше времени физической и спортивной деятельности. (Карраско-Бельтран и др., 2018).

Мотивация — это психосоциальный процесс, характеризующийся поведением, которое человек считает жизненно важным для своего личного развития (Ryan and Deci, 2000b). Такое поведение может изменить время обдумывания из-за того, что как внутренние, так и внешние факторы могут влиять на личные интересы или желания выполнить детерминантную задачу (Vansteenkiste et al., 2019). Исследование мотивации в образовательном контексте уходит своими корнями в теорию самоопределения (SDT, Deci et al., 1991).По сути, этот подход анализирует причины, по которым учащиеся занимаются определенными видами деятельности (Gillison et al., 2019). В противном случае было предложено несколько подходов к анализу других психосоциальных детерминант, которые аналогичным образом влияют на мотивацию студентов, дополняя СДТ.

Теория самоопределения (SDT) и основные психологические потребности (BPN)

SDT представляет собой сложную эмпирически обоснованную и организменную теоретическую основу человеческой мотивации (Deci et al., 1994; Райан и Деси, 2017 г.). В этом смысле эта теория анализирует, как психосоциальные факторы влияют на поведение человека. В частности, в образовательном контексте SDT анализирует среду и педагогические факторы, влияющие на неотъемлемый интерес учащихся к обучению и открытию мира (Deci et al., 1991). Кроме того, Райан и Деси (2017) подчеркнули, что SDT состоит из шести мини-теорий: теории когнитивной оценки , теории интеграции организма, теории содержания цели, теории мотивации отношений, теории причинно-следственной ориентации и базовой теории . Теория психологических потребностей (ППН) .

Поведение и мотивация могут меняться со временем, влияя на производительность человека. По этой причине возникает необходимость классификации видов мотивов, влияющих на поведение человека. Следовательно, Райан и Деси (2000a) предложили континуум из трех различных мотивационных конструкций в зависимости от степени самодетерминации: внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация. Таким образом, (I) самая самоопределяемая мотивация — это внутренняя мотивация .Он присутствует, когда люди выполняют действие по врожденным и личным причинам в результате удовольствия и удовлетворения, которые предполагает сама практика. Например, учащийся внутренне мотивирован, когда ему нравится заниматься определенным видом спорта, потому что он испытывает удовольствие и ведет себя раскованно, когда они им занимаются.

(II) Внешняя мотивация проявляется при наличии внешних или средовых факторов, обуславливающих поведение людей. Эта конструкция делится на четыре типа или уровня регулирования.(А) Первый уровень, наиболее близкий к внутренней мотивации, называется комплексным положением . Он присутствует, когда люди осознают важность реализации определенного поведения в соответствии с ценностями человека. Например, когда учащийся решил заниматься определенным видом спорта, потому что он определил преимущества занятий им (например, изучение новых технических навыков, приобретение друзей или повышение активности) и, кроме того, это соответствует его/ее личным ценностям. Однако в образовательном контексте интегрированная регуляция обычно не измерялась (Perlman, 2011; Aelterman et al., 2012; Fernández-Río et al., 2017) в связи с тем, что эта регуляция требует высокой степени самоанализа и отношений со взрослым самосознанием (Brickell and Chatzisarantis, 2007). (B) Второй уровень называется , обозначенным как правило . Он присутствует, когда мотивация людей исходит из убеждений, что реализация определенного поведения полезна или важна. Например, когда наблюдается проактивное поведение, определяемое учащимся, заниматься определенным видом спорта во время школьных перемен.(C) Третий уровень называется введенным правилом . Это когда поведение людей направлено на то, чтобы избежать чувства вины. То есть деятельность не принимается как поведение. Например, когда неквалифицированные учащиеся участвуют в определенной игре по отработке навыков в физкультуре, чтобы не разочаровать своих сверстников или учителей/тренеров. Наконец, (D) внешнее регулирование — это когда люди занимаются любым видом деятельности, чтобы получить вознаграждение или также избежать наказания.Это наименее самоопределяемый вид мотивации. Например, когда учащийся постоянно участвует в определенном виде спорта по физкультуре, по решению учителя или большинства учащихся, стараясь избежать низкой оценки в итоговых результатах по предмету (уход от наказания).

Наконец, (II) амотивация — это когда отсутствует какая-либо мотивация при осуществлении какой-либо деятельности. Он присутствует, когда люди действуют пассивно через деятельность. Например, когда ученики обязаны бегать по мини-футболу в течение первых 15 минут урока физкультуры в качестве разминки.В этом смысле, как Gillison et al. (2013) подчеркнули, что амотивация может вызвать деструктивное поведение и общее несогласие с самой деятельностью, что может привести к отказу от выполнения аналогичных действий в других контекстах (например, во внеклассной среде).

Индекс самоопределения (SDI; также известный как Индекс относительной автономии, RAI; Vallerand, 2007) — это количественный метод, который позволяет исследователям и/или другим специалистам-практикам определять общий балл континуума SDT по следующей формуле:

SDI ≈ RAI=(2Intr.мот.)+идент. рег. -( Intro.  reg. + Ext. reg. 2 )-(2Amo.)

Где Внутр. мот . внутренняя мотивация, Иден. регистрационный номер . определено положение, Intro. регистрационный номер . введено регулирование; доб. регистрационный номер . внешнее регулирование; и Амо . является амотивация. Математический символ — означает приблизительно равные. Недавно Юнлю (2018) предложил скорректировать веса в формуле, поскольку исходная формула не учитывает, являются ли идентифицированные и интроецированные типы регулирования внутренними или внешними.По этой причине он предложил использовать:

SDIadj ≈ RAIadj=средняя внутренняя мотивация                                 – средняя внешняя мотивация

Где средние значения рассчитываются с использованием весов π идентифицированных и введенных правил. Однако образовательные исследования, как правило, адаптируют исходную формулу к характеристике контекста (например, Perlman, 2011 или Prusak et al., 2004).

С другой стороны, замечено, что есть три основных психологических и социальных питательных вещества, которые способны определить уровень благополучия человека и его самоопределяемую мотивацию в упомянутом континууме.Следовательно, BPN включают в себя три врожденных и универсальных компонента психологических потребностей, которые должны быть удовлетворены (и поддержаны) для повышения самоопределяемой мотивации: автономия (т. е. чувство контроля, которое учащийся интериоризирует над своим поведением) , компетенция (т. е. чувство мастерства или способности, которое учащиеся ощутили во время выполнения задания) и связанность (т. е. в отношении чувства принятия, принадлежности и единства, которое учащиеся испытывают со своими сверстниками в одном и том же контексте ) (Райан и Деси, 2000b).Согласно Висенте и соавт. (2019), BPN очень чувствительны к внешним факторам, таким как косвенное обучение, которое может повысить или ослабить вовлеченность и мотивацию к изучению новых вещей или навыков. Поскольку виды мотивации SDT тесно связаны с BPN и факторами внешней среды, Валлеран (2007) предложил иерархическую модель мотивации, чтобы связать BPN с континуумом SDT. Недавно Прентис и соавт. (2019) предположили, что черты Теории целых черт (т.е., связь между мотивационными и социально-когнитивными элементами, которые порождают мгновенные действия с течением времени) являются эффективным способом удовлетворения BPN. По этой причине эти авторы предположили, что эта теория тесно связана с SDT.

Способ повысить удовольствие от занятий физическими упражнениями и приверженность им в программах физкультуры

Множество исследований в области физкультуры и спорта подчеркивает, что учащиеся (или спортсмены), которые воспринимают более высокие уровни автономии, компетентности и связанности, проявляют более самоопределяемые формы регуляции и внутренней мотивации (García-Calvo et al., 2010; Вальеран и Лаланд, 2011). В этом смысле, когда учащийся больше занимается физкультурой, он/она демонстрирует больше удовольствия и, следовательно, экстериоризирует желание продолжать заниматься спортом в свободное время (Browne et al., 2004). Этот факт широко изучался в обсервационных исследованиях физкультуры (Sparks et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018), а также во внеучебном контексте, например, в молодежном футболе (García-Mas et al., 2010) или среди элитные спортсмены (Keegan et al., 2014; Thomas and Güllich, 2019).

Следовательно, среди учащихся, разрабатывающих мотивационный климат, который поддерживает BPN в условиях физкультуры, можно поощрять самоопределяемую мотивацию. В этом смысле такая среда, следовательно, повысит приверженность занятиям спортом и образу жизни за пределами образовательного контекста.

Однако, насколько нам известно, отсутствует синтез, обобщающий результаты эмпирических вмешательств, направленных на демонстрацию того, что инновационные MsBP и другие педагогические стратегии могут повысить самоопределяемые формы мотивации среди студентов, в то время как спортивная компетентность целостно приобретаются, в отличие от традиционных подходов прямого обучения (DI), в которых отработка технических навыков реализуется в деконтекстуализированных формах упражнений.Фактически, существует только один метаанализ (Braithwaite et al., 2011), в котором анализировался мотивационный климат PE с использованием педагогической стратегии TARGET (Epstein, 1989) по всему миру.

Вопрос исследования, цели и гипотеза

Принимая во внимание все вышеупомянутые соображения, необходимо проанализировать состояние дел в отношении положительного влияния педагогических стратегий и инновационных приложений MsBP в программы спортивной грамотности на психосоциальные переменные учащихся (например,г., самоопределяемая мотивация, автономия или чувство принадлежности), которые напрямую влияют на приверженность или приверженность активному образу жизни.

В этом смысле был сформулирован следующий исследовательский вопрос: «Являются ли инновационные ПМС и стратегии, поддерживаемые климатом, важными педагогическими ресурсами, положительно влияющими на самоопределяемую мотивацию и удовлетворенность людей с ограниченными физическими возможностями в приобретении активных, здоровых и спортивных привычек на протяжении всей жизни?» , в отличие от применения традиционных подходов DI в спортивной грамотности в контексте физкультуры?» Таким образом, основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы обобщить данные научной литературы о влиянии наиболее важных MsBP (т.например, CL, DI, GCA, SEM и TPSR), а также стратегии поддерживающего климата (например, TARGET) во время содержания спортивной грамотности физкультуры на мотивационном климате учащихся. Вторая цель этого исследования заключалась в количественном анализе оригинальных исследований, в которых определялось влияние SDI между MsBP и традиционным подходом DI во время планов уроков физкультуры и спорта.

Первая гипотеза утверждает, что внедрение инновационно-педагогических ресурсов, таких как МсБП или структура TARGET, способны (I) повысить самоопределяющую мотивацию учащихся и (II) положительно удовлетворить БПН, которые непосредственно влияют на приверженность активному и спортивному образу жизни.Вторая гипотеза утверждает, что применение МСБП, в отличие от традиционных подходов, увеличивает суммарные показатели ИУР студентов.

Методология

Протокол систематического обзора

Для проведения настоящего систематического обзора и метаанализа протокол был отправлен в базу данных PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), включая всю соответствующую информацию, которая будет реализована в процесс систематического обзора. Таким образом, CRD420170 является идентификационным номером протокола для настоящего систематического обзора и метаанализа.

В PROSPERO было подтверждено, что ранее был проведен только один первый поиск в базе данных PROSPERO (чтобы подтвердить, что не было других зарегистрированных протоколов, которые исследовали ту же тему с использованием тех же критериев включения). После завершения разработки протокола и его внесения в базу данных начался процесс систематического обзора.

Стратегия поиска и ключевые слова

Во-первых, с использованием девяти литературных баз данных (т.e., Web of Science, SCOPUS, Medline, Google Scholar, SportDiscus, EBSCOhost, ERIC, PsycINFO и PubMed).

Вышеупомянутые базы данных были использованы в связи с тем, что они содержат исследования PE, проиндексированные в журналах Journal Citation Report (JCR) и Scimago Journal Rank (SJR). Кроме того, сочетание этих баз данных позволяет получить достоверную информацию об изучаемом явлении, используя эмпирические данные с высокими стандартами качества.

На рисунке 1 показано сочетание ключевых слов и английских логических типов данных (т.е., и, или, не), используемые в уравнении поиска. В этом смысле ключевые слова включали важные понятия и/или синонимы, используемые в научной литературе в отношении психосоциальных переменных и мотивационных результатов (например, самоопределяемая мотивация, удовольствие или приверженность), климат поддержки автономии (например, климат, поддерживающий мастерство или выбор). ), среду физкультуры (например, программы спортивной физкультуры), образовательный контекст (например, среднее образование) и педагогические стратегии (например, практика, основанная на моделях, совместное обучение или модель спортивного образования), реализованные в каждом начальном исследовании.

Рисунок 1 . Формула поиска, используемая во время поиска.

Систематический обзор и критерии отбора метаанализа

Статьи, отобранные для настоящего систематического обзора, соответствовали следующим критериям отбора: (I) оригинальные исследования, опубликованные в рецензируемых международных онлайн-журналах, индексируемых в JCR или SJR; (II) интервенционные исследования, в которых применялись одна или две стратегии MsBP (например, CL, CLA, GCA, SEM и TPRS), гибридные стратегии MsBP или стратегии поддержки автономии (например,г., МИШЕНЬ) в физкультурных спортивных блоках; (III) исследование, в котором реализованы один или несколько видов спорта (например, футбол, баскетбол или легкая атлетика) или деятельность по изменению образа жизни (например, ходьба) интервенционные исследования о влиянии SDT или результатов удовлетворенности BPN; (IV) исследования, проведенные в контексте физкультуры или подготовки учителей физкультуры (PETE); (V) оригинальные исследования, которые включали количественные и/или качественные планы и результаты; и (VI) исследования, опубликованные на английском или испанском языках, которые являются основными языками, используемыми в вмешательствах MsBP.

На самом деле критерии исключения включали: (I) наблюдательные исследования, (II) не проиндексированные в журналах JCR или SJR, (III) интервенционные исследования, опубликованные в книгах, тезисах или материалах конференций; и (IV) мнения или педагогические статьи. Когда в статьях не сообщается о важных методологических процедурах (например, о реализуемой спортивной программе, стране или распределении групп), протоколом этой работы устанавливается контакт с автором по переписке. Если автор не отвечал, статья исключалась на третьем уровне анализа.

С другой стороны, количественные статьи, отобранные для метаанализа, соответствовали следующим критериям отбора: (I) (количественные) исследования, в которых сравниваются один или несколько MsBP с традиционным DI или подходом, основанным на навыках, или сравниваются два или более автономный мотивационный климат с традиционным DI или подходом, основанным на навыках; (II) исследования, которые включали компоненты SDT или результаты SDI.

Процесс поиска, извлечение данных и использование программного обеспечения

Процесс поиска был разделен на четыре фразы или уровня.Первый касается начального поиска в базах данных с использованием вышеупомянутого уравнения поиска, адаптируя его для каждой базы данных. Вторая фраза касается классификации статей по их результатам (например, выводы об удовлетворении психологических потребностей или об ориентации на задачу и эго), исключая те, которые не соответствуют критериям отбора. Для этой миссии были проанализированы заголовок, аннотация и ключевые слова. В этой фразе были исключены повторяющиеся статьи из разных баз данных.Третья фраза состояла из более глубокого анализа методологии и обсуждения каждой потенциальной статьи. Наконец, на четвертом уровне те количественные статьи, в которых сообщалось о SDI из сравнения двух групп, применяющих MsBP или автономный поддерживающий климат и традиционный подход DI, были включены в дополнительную базу данных для метаанализа.

Следовательно, как показано на рисунке 2, начальный поиск содержит 13 756 419. После второго этапа 781 были рассмотрены для исчерпывающего анализа.Наконец, 33 статьи были впервые рассмотрены в систематическом обзоре. Кроме того, из этого числа 14 статей соответствовали критериям включения в метаанализ и были отобраны для метаанализа.

Рисунок 2 . Блок-схема этапов процесса систематического поиска, скрининга и анализа.

Для целей этого систематического обзора и метаанализа использовалось программное обеспечение для управления ссылками Mendeley™ и программное обеспечение для метаанализа Comprehensive Meta-Analysis™.Кроме того, анализ качества окончательных включенных исследований оценивался с использованием трех инструментов риска систематической ошибки . AXIS Appraisal Tool (Downes et al., 2016) для оценки качества перекрестных исследований и, наконец, Cochrane Ris of Bias 2.0 . (Higgins et al., 2016), адаптировав несколько элементов согласно положениям «Усиление отчетности об исследованиях наблюдений» (von-Elm et al., 2008). Кроме того, чтобы получить общую оценку качества для каждого исследования, был проведен исчерпывающий анализ на основе процедуры систематического обзора, показанной в González-Víllora et al. (2018). Наконец, качество систематического обзора и метаанализа оценивалось с использованием предпочтительных элементов отчетности для систематических обзоров и метаанализов (PRISMA; Moher et al., 2009).

Процедура мета-анализа

Метаанализ был выполнен с использованием 14 количественных исследований из общего пула статей, включенных в систематический обзор ( n = 33; см. рис. 1).В данном случае цель метаанализа заключалась в количественном синтезе данных о SDI среди исследований, в которых проводился оригинальный анализ между традиционным подходом DI и наиболее широко используемым MsBP в образовательном контексте (т. е. CL, CLA). , GCA, SEM и TPRS). Для этой миссии анализы были выполнены с использованием программного обеспечения Comprehensive Meta-Analysis™ (CMA™; Lipsey and Wilson, 2001).

В этом контексте из-за того, что модели с фиксированным эффектом вычисляют только ошибку вариации в окончательном анализе, зависящую от размера выборки (Cooper, 2017), предлагаются модели со случайными эффектами, поскольку вариация величины эффекта между исследованиями предполагает как истинно случайная дисперсия, так и ошибка выборки в каждом исследовании (Koutsimani et al., 2019). Однако в настоящем исследовании сообщалось об обеих моделях эффектов, включая взвешенный d-индекс. Кроме того, величина эффекта Коэна рассчитывалась для каждого результата на основе критериев Хопкинса и соавт. (2009), где величины эффекта рассматривались как тривиальные (<0,2), малые (0,2–0,59), умеренные (0,6–1,19), большие (1,20–2,00), очень большие (2,00–3,99) и чрезвычайно большие ( >4.00).

Наконец, анализ был сгруппирован по разным подгруппам на основе MsBP (т. е. CL, DI, GCA, гибридные модели и SEM) и конкретных педагогических стратегий (т.е., ЦЕЛЕВАЯ структура и климат, поддерживающий автономию, в традиционные уроки DI). В этом смысле была рассчитана мера эффекта на уровне исследования ( I 2 ). Эта статистика информирует о доле общей дисперсии в размерах эффекта из-за дисперсии между исследованиями. Согласно Cooper (2017), статистика I 2 выше 75% подразумевает значительную неоднородность. Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,050 (95% доверительный интервал).

Результаты

Результаты были разделены на две части. В первом (раздел Результаты систематического обзора ) представлен синтез 33 оригинальных статей. Во втором (раздел Результаты метаанализа ) показаны результаты метаанализа 14 количественных исследований.

Результаты систематического обзора

В таблице 1 показаны основные важные выводы по каждой выбранной статье, которая соответствует критериям отбора, установленным в предыдущем разделе.Чтобы облегчить интерпретацию результатов, наиболее важная и / или релевантная информация каждой статьи была классифицирована на «Автор (ы) и год», «Примененная программа и содержание», «Цель исследования», «Контекстуализация вмешательства». », «Методология», которая была разделена на «Инструменты» и «Переменные (измеряемые инструментами)» и, наконец, «Основные результаты».

Таблица 1 . Синтез исследований о психосоциальных результатах спортивных программ физкультуры с использованием MsBP и/или поддержки автономии.

Звездочка (*) в некоторых ссылках в столбце «Автор(ы) и год» в Таблице 1 указывает, что исследование также было подвергнуто количественному анализу в процессе метаанализа, представленного в следующем разделе Результаты метаанализа .

Результаты метаанализа

Что касается результатов метаанализа, то в модели с фиксированным эффектом наблюдаются значительные общие результаты ( d взвешенный размер эффекта = 0,865; стандартная ошибка = 0.062; 95% ДИ = 0,745, 0,986; p <0,001) и модель случайного эффекта ( d размер взвешенного эффекта = 1,812; стандартная ошибка = 0,584; 95% ДИ = 0,664, 2,956; p = 0,002). Следовательно, стандартные средние различия и ДИ каждого исследования показаны в таблице 2. Однако метаанализ также показал значительную неоднородность в статистике I 2 ( I 2 = 98,834, p < 0,001).

Таблица 2 .Метаанализ SDI о сравнении подхода DI и инновационного MsBP в области спортивной грамотности на физкультуре или в формальном образовательном контексте.

Что касается типов моделей и педагогических стратегий, реализованных с целью сравнения влияния мотивационных переменных в спортивном содержании на физкультуру или в тренировочном контексте (т. е. PETE), существует девять исследований, в которых один из самых используемые на уроках физкультуры, и пять исследований, в которых применялись стратегии поддерживающего климата в традиционных планах занятий спортом.

В этом отношении исследование, в котором сравнивали CL с DI, получило размер взвешенного эффекта d = 0,949 (стандартная ошибка = 0,134; p < 0,001). Два исследования, в которых сравнивали гибридизацию нескольких MsBP (т. е. TGfU/SEM и CL/TGfU), показали размер взвешенного эффекта d = 0,344 (стандартная ошибка = 0,171; p = 0,044). Пять исследований, которые анализировали влияние между SEM и DI, сообщили о взвешенном размере эффекта d = 0.591 (стандартная ошибка = 0,101; p < 0,001). Исследование, в котором сравнивали TGfU и DI, получило размер взвешенного эффекта d = 0,301 (стандартная ошибка = 0,274; p = 0,272). Исследования, которые анализировали влияние уроков традиционного спортивного содержания с использованием различных контекстов поддерживающего климата, получили размер взвешенного эффекта d = 1,740 (стандартная ошибка = 0,137; p <0,001). Наконец, исследование, в котором анализируется стратегия TARGET с DI, показало размер взвешенного эффекта d = 0.921 (стандартная ошибка = 0,313; p <0,003).

Обсуждение

Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы обобщить исследования, в которых анализировалось влияние принципов MsBP и поддерживающего климата на результаты мотивации учащихся, включая степень самоопределяемой мотивации, удовлетворенность BPN и ориентацию через Эго и задачи во время программ спортивной грамотности физкультуры. Кроме того, второй целью настоящего исследования был количественный анализ результатов SDI студентов среди количественных и квазиэкспериментальных исследований, в которых сравнивались некоторые из MsBP с традиционным подходом DI во время планов уроков спортивной физкультуры.

Опасения по поводу влияния физкультуры на здоровье учащихся и приобретение ими активных привычек на протяжении всей жизни изучались с тех пор, как теории мотивации были применены к образовательному (Deci et al., 1991) и спортивному (Duda, 1992) контекстам. . Действительно, первое исследование, в котором анализировались факторы, которые могут влиять на внутреннюю и внешнюю мотивацию американских и британских студентов, было проведено Биддлом и Бруком (1992). Позже Гаудас и соавт. (1994) провели первое обсервационное исследование мотивационных ориентаций студентов в физкультуре.В этом исследовании он подтвердил, что на мотивацию может влиять характер конкретной программы или вид спорта. Год спустя Гаудас и соавт. (1995) заметили, что эти стили обучения, ориентированные на учащихся, могут значительно повлиять на вовлеченность в цель во время введения физкультуры в уроки легкой атлетики.

Однако до исследования Clarke and Quill (2003) не проводилось исследований, в которых анализировалось бы влияние MsBP на восприятие, поведение и мотивацию учащихся.Они заметили, что SEM является идеальной основой для повышения вовлеченности учащихся в уроки физкультуры, в дополнение к пониманию и результатам учащихся в спорте (в частности, в легкой атлетике, футболе, нетболе и спортивной акробатике). Год спустя Браун и соавт. (2004) провели исследование, в котором сравнили SEM с подходом DI, подчеркнув, что в контексте SEM было достигнуто повышение ответственности и значительное улучшение навыков.

За последние два десятилетия значительно увеличилось количество литературы, посвященной сравнению инновационных моделей с традиционными.По этой причине в этом разделе результаты обсуждаются в нескольких подразделах, что облегчает читателю синтез идей.

Внедрение совместного обучения и его влияние на мотивацию учащихся

CL в физкультуре (Barrett, 2005) — это модель, которая оптимизирует результаты обучения в соответствии с пятью важными элементами (Johnson and Johnson, 1994): (I) положительная взаимозависимость, (II) положительное личное взаимодействие, (III) групповая обработка, (IV) навыки межличностного общения и работы в малых группах и (V) индивидуальная ответственность.С другой стороны, Pujolás (2008) и Dyson et al. (2010) подчеркнули, что время также является очень важным фактором, который следует учитывать при внедрении CL, поскольку наблюдается, что степень сотрудничества в команде напрямую связана с количеством времени, затрачиваемым на совместную работу. Что касается психосоциальных результатов с использованием этой модели, в двух исследованиях (например, Goodyear et al., 2014; Fernández-Río et al., 2017) изучались качественные и количественные эффекты CL среди учащихся средней школы PE.

После внедрения устройства CL с использованием флип-камер Goodyear et al. (2014) наблюдали благоприятную учебную среду, в которой усиливались ответственность, сотрудничество и сотрудничество учащихся. Как это также наблюдается у взрослого населения (Wang, 2012), CL создает более успешный опыт, который повышает самодетерминированную мотивацию. Кроме того, Гудиер и соавт. (2014) подкрепили идею реализации этой модели с использованием ролей (как в SEM), потому что неспортивные участники могут быть более вовлечены в физкультуру.

Совсем недавно Fernández-Río et al. (2017) сравнили влияние различных видов деятельности и занятий спортом с использованием CL и DI в смешанном исследовании (т.е. как количественном, так и качественном). В этом исследовании наблюдался значительный климат сотрудничества в классе среди студентов, которые участвовали в группе CL. В противном случае новизна была положительной переменной, которая влияла на мотивацию самоопределения студентов. Однако студенты также сообщали об определенном разочаровании, когда иногда несколько студентов не работали совместно в группе CL.Действительно, несмотря на то, что CL может быть трудно применять в определенных контекстах, учителя должны знать о преимуществах, которые они приносят (Goodyear and Casey, 2015) в концептуальном, поведенческом и процедурном содержании. По этим причинам подтверждается мысль о влиянии педагогических и социальных факторов на психологические медиаторы, определяющие разные виды мотивации.

Внедрение подхода, основанного на ограничениях, и его влияние на мотивацию учащихся

CLA также находится в рамках нелинейной педагогики (Davids et al., 2005). Эта модель основана на теории экологической динамики. Он устанавливает, что модели движения организованы при взаимодействии ограничений (Renshaw and Chow, 2019). В этом смысле эта модель подчеркивает необходимость создания среды для продвижения паттернов движения в соответствии с уникальными индивидуальными физическими и психологическими характеристиками или профилями. Согласно Чоу и соавт. (2011), CLA очень похож на применение Modify Games или Small-Sided (и Conditioned) Games в TGfU [включено в GCA].Однако главное отличие CLA от TGfU заключается в том, что этот подход теоретически разработан в рамках экологической динамики нелинейной педагогики (Renshaw et al., 2015).

Несмотря на то, что нет исследований, в которых анализировались бы преимущества CLA для мотивации учащихся или удовлетворенности BPN в образовательном контексте (Tan et al., 2012; Moy et al., 2016), анализировался этот подход, сравнивая психологические эффекты с традиционный подход DI у учителей физкультуры до начала работы. Они сообщили, что использование CLA повысило тактический / технический интеллект студентов-преподавателей, а также внутреннюю мотивацию.В этом смысле было подтверждено, что воспринимаемая компетентность положительно связана с внутренней мотивацией. Кроме того, исследование пришло к выводу, что внедрение нелинейной педагогики с помощью CLA наряду с эффективным устным обучением и положительной обратной связью способствует не только приобретению детерминантных навыков, но также может привести к увеличению личных усилий, удовольствия, интереса и волнения среди учащихся. . Действительно, эти результаты могут оказать положительное влияние на вовлеченность учащихся в выполнение заданий и настойчивость в практике как в учебном, так и во внеучебном контексте.

Внедрение игрового подхода и его влияние на мотивацию учащихся

CGA — это «отличная» структура, которая укрепляет понимание игры и технические навыки (т. е. тактический/технический интеллект) за счет внедрения игр с модификацией или малосторонних (и условных) игр, адаптированных к характеристикам учащихся (Харви и Джарретт, 2014). Другими словами, технические способности (приоритетные в подходе DI) развиваются, когда в игре возникает тактическая проблема (Werner et al., 1996). Таким образом, в этот подход включены те модели, которые обеспечивают и облегчают понимание спортивного контента посредством игр. Следовательно, в настоящем исследовании были определены четыре различных типа моделей (т. е. TIG, TGfU, TASG и TGM), охватываемых этим подходом.

Грей и др. (2009) показали, что внедрение TIG, в отличие от традиционных подходов, увеличивает возможности для игры и, следовательно, улучшает интеллект учащихся при принятии решений.Точно так же Смит и соавт. (2014) наблюдали увеличение объема физической активности от умеренной до интенсивной среди студентов TGM по сравнению со студентами DI. Однако при разделении этих результатов по полу наблюдаются расхождения: студентки ТГМ не соответствуют 50% уровню физической активности, рекомендованному для занятий физической культурой (Hartwig et al., 2019).

С другой стороны, Jones et al. (2010) подчеркнули, что использование TGfU, в отличие от традиционного подхода, основанного на навыках, также приносит больше удовольствия и удовольствия из-за того, что учащиеся воспринимают более автономную среду.Аналогичные результаты были отмечены Mandigo et al. (2008), которые сообщили об увеличении внутренней мотивации студентов с помощью TASG. Действительно, Báguena-Mainar et al. (2014) подчеркнули, что участники воспринимали больше ответственности, когда применялись педагогические рамки, основанные на подходе, ориентированном на студента, что обеспечивало более высокий уровень автономии и удовлетворения. Недавно Харви и др. (2017) также отметили, что реализация контекстных игровых ситуаций определяет удовольствие и мотивацию учащихся.Напротив, Смит и др. (2014) не обнаружили существенных различий во внутренней мотивации учащихся при сравнении нескольких видов спорта с использованием TGM, предполагая, что поведение учителя и время обучения могут влиять на эти результаты.

В этом отношении Mandigo et al. (2008) предложил усилить климат, поддерживающий автономию, когда TGfU будет реализован в классах PE. Кроме того, их результаты подтвердили идею о том, что уровни внутренней мотивации у девочек могут значительно возрасти, когда они попадают в среду, поддерживающую автономию.С другой стороны, принимая во внимание поведение учителя и стиль преподавания, Gray et al. (2009) предложили внедрить структуру TARGET Эпштейна (1989) наряду с MsBP. Наконец, Харви и др. (2017) подтвердили идею о том, что предоставление выбора во время реализации модели снижает контролирующее поведение учителей.

Наконец, все исследования (Mandigo et al., 2008; Gray et al., 2009; Jones et al., 2010; Báguena-Mainar et al., 2014; Harvey et al., 2017) сходятся в представлении о том, что CGA полезно увеличить наиболее самостоятельную форму мотивации с учетом климата поддержки автономии.Однако, как Харви и соавт. (2017) указали, что необходимо повысить приверженность этому подходу, чтобы уменьшить контролирующее поведение учителей, которое негативно влияет на мотивацию учащихся.

Внедрение модели спортивного образования и ее влияние на мотивацию студентов

SEM — это педагогическая структура с семью функциями (т. е. сезоны, официальные соревнования, принадлежность к уникальной команде, запись данных, праздник, применение ролей и финальные соревнования), направленная на создание аутентичного спортивного опыта, имитирующего реальные аспекты игре, но адаптируя каждый элемент, связанный с самим видом спорта, к образовательному контексту (Siedentop et al., 2019).

SEM была наиболее широко используемой моделью для анализа воздействия на психологические переменные студентов и их влияние на приверженность студентов спорту и активные привычки на протяжении всей жизни. Clarke and Quill (2003) наблюдали положительное восприятие среди студентов после прохождения сезона SEM. В этом смысле они определили, что чувство принадлежности к команде, а также повышение ответственности вызывают усиление мотивации к тренировочным играм. Точно так же Браун и соавт.(2004 г.); Перлман (2010 г.), а также Уоллхед и Нтуманис (2004 г.) подчеркнули, что принадлежность (к уникальной команде) является важной чертой для создания поддерживающего и мастерского климата. В том же духе О’Донован (2003) также подтвердил, что внедрение СЭМ повышает мотивацию учащихся и улучшает климат при выполнении заданий.

С другой стороны, Уоллхед и Нтуманис (2004) обнаружили, что одной из особенностей SEM было то, что формальная конкуренция может негативно влиять на самоопределяемую мотивацию учащихся и на эгоцентричный климат.Они предложили несколько стратегий обучения для противодействия этим негативным эффектам (например, сезоны, связанные с такими задачами, как хореография или оценка честной игры). Однако, как объяснили Хасти и Синельников (2006), вышеупомянутую функцию можно рассматривать как ключевой элемент улучшения навыков. Они сообщили о том, что тренировки по улучшению навыков команды для победы в играх доставляли удовольствие. В своем исследовании они также заметили, что другие особенности, такие как роли и принадлежность к команде, также вызывали увеличение удовольствия и внутренней мотивации.

Когда SEM сравнивают с традиционными подходами, некоторые авторы (Spittle and Byrne, 2009; Perlman, 2010, 2011) сообщают об увеличении удовольствия и удовлетворенности BPN, когда студенты испытывают SEM. В частности, Перлман (2010) подчеркнул, что немотивированные учащиеся физкультуры повысили свою вовлеченность и удовольствие от занятий физкультурой во время сезона SEM. В связи с этим эти студенты сообщали об увеличении родственности, чему способствовали особенности самой модели. В том же году Перлман и Гок-Карп (2010) качественно сообщили, что три психологические потребности также могут быть удовлетворены с помощью SEM.Однако в апостериорном исследовании Perlman (2011) не наблюдал существенных изменений в восприятии автономии и компетентности, возможно, из-за предписанного опыта обучения, реализованного в этом сезоне.

SEM также может быть реализован со структурой TARGET (Epstein, 1989), как Hastie et al. (2014) продемонстрировал. В этом случае показано, что учитель должен манипулировать SEM, чтобы сориентировать потребности каждого ученика, создать атмосферу, ориентированную на мастерство, и, следовательно, создать более самостоятельные формы мотивации.В этом смысле Medina-Casaubón and Burgueño (2017) также подтвердили, что SEM помогает учащимся развивать целостный эмоциональный, психологический и социальный интеллект вместе с приобретением спортивной компетенции (т. е. тактических/технических навыков).

Недавно Cuevas et al. (2016) подтвердили, что внутренняя мотивация была значительно выше у студентов, испытавших SEM, по сравнению со студентами, участвовавшими в DI, подтверждая идею о том, что SEM может вызывать удовольствие, удовольствие и благополучие.Эти факторы могут определять способ увеличения переменной усилия. Это было первое исследование, в котором эмпирически анализировалось нарушение BPN, то есть негативный эффект из-за враждебного контекста (Bartholomew et al., 2011). Тем не менее, они наблюдали небольшое снижение способности срыва у студентов SEM. С другой стороны, также подтверждается, что SEM вызывает высокий уровень самоопределяемой мотивации, которая прямо и положительно влияет на приверженность продолжению занятий спортом или здоровой деятельностью.

Внедрение гибридизации и ее влияние на мотивацию учащихся

Гибридизация MsBP может стать решением для увеличения преимуществ реализации единого MsBP (González-Víllora et al., 2018). Тем не менее, также поддерживается идея объединения отдельных MsBP или их частей.

В настоящем исследовании были выявлены два сравнения гибридизации двух моделей с традиционным подходом DI. Так, Gil-Arias et al. (2017) исследовали влияние гибридизации TGM/SEM на наиболее самостоятельную мотивацию, а также на удовлетворенность BPN.Их методология представляла собой перекрестный или уравновешивающий дизайн (т. е. одна группа участвовала в блоке гибридизации, тогда как другая группа участвовала в блоке DI, позже первая группа испытала блок DI, а вторая — блок гибридизации), что продемонстрировало, что использование гибрид TGfU / SEM увеличил тактический / технический интеллект студентов. Кроме того, авторы обнаружили, что чувство принадлежности или единства (признак СЭМ; принадлежность) было выше в первой группе (которая первой испытала гибридизацию).Что касается мотивационных переменных, не удалось подтвердить, что студенты из первой группы значительно улучшили свою самоопределяемую мотивацию. В этом смысле также было замечено, что группа 1 получила более низкие BPN, когда они испытали DI после гибридизации.

В противном случае недавнее исследование Chiva-Bartoll et al. (2018) также подтвердили, что гибридизация (в данном случае гибридизация TGfU/CL) может влиять на климат, связанный с задачей. Кроме того, это исследование также подтвердило идею Smith et al.(2014), которые предположили, что поведение учителя и педагогические стратегии могут обеспечить климат, ориентированный на мастерство, поскольку не было обнаружено статистических различий в развитии мотивационного климата между гибридизацией и традиционными подходами. В этом смысле Чива-Бартолл и соавт. (2018) подкрепили идею применения взаимных и управляемых стилей обучения открытию для оптимизации самоопределяемой мотивации, автономии и атмосферы мастерства учащихся наряду с инновационными подходами.

Оба исследования (Gil-Arias et al., 2017; Chiva-Bartoll et al., 2018) предположил, что гибридизация оказывает положительное влияние на мотивацию самоопределения и удовлетворенность BPN, в отличие от традиционных подходов, в которых приоритет отдается обучению техническим навыкам вне контекста.

Внедрение климата, поддерживающего автономию, и его влияние на мотивацию учащихся

Хотя MsBP является идеальным контекстом для получения более самостоятельных форм мотивации, было замечено, что поведение учителя и климат могут определенно влиять на психологические результаты учащихся (Gray et al., 2009; Хасти и др., 2014). В этом смысле существует восемь исследований (Prusak et al., 2004; Lonsdale et al., 2009; Gonzalez-Cutre et al., 2011; Gillison et al., 2013; Amado et al., 2014; Chatzipanteli et al. , 2015; Chang et al., 2016; и Vazou et al., 2019), в котором анализируется влияние поддерживающего климата на самоопределяемую мотивацию, удовольствие и удовлетворенность BPN во время занятий традиционными видами спорта и/или стилем жизни. .

Первая идея, которую Prusak et al. (2004 г.); Лонсдейл и др.(2009) и Chang et al. (2016) заметили, что учащиеся более мотивированы на самоопределение, когда им предоставляется возможность выбора (например, деятельность, продолжительность или одноклассник). В этом смысле Lonsdale et al. (2009) подчеркнули, что в таком климате, поддерживающем автономию, самоопределяемая мотивация возрастает в отличие от подходов, ориентированных на учителя. Однако, как Gillison et al. (2013) указали, что некоторые виды выбора с нулевой структурой могут подорвать позитивные формы мотивации. В противном случае, внедрение взаимных и инклюзивных стилей обучения на традиционных сессиях может привести к значительному увеличению декларативных и процедурных знаний, в то время как внутренняя мотивация студентов также увеличивается (Chatzipanteli et al., 2015). Наконец, Чанг и др. (2016) продемонстрировали, что занятия, поддерживающие автономию, могут быть адаптированы к обстоятельствам контекста для оптимизации самостоятельной мотивации учащихся.

С другой стороны, González-Cutre et al. (2011) подчеркнули, что структура TARGET в единицах физкультуры позволяет увеличить климат, связанный с выполнением задач, и, следовательно, желание продолжать заниматься физической и спортивной деятельностью с повышением мотивации в физкультуре. Недавно Vazou и соавт. (2019) подчеркнули важность создания контекста, в котором учащиеся ощущают удовольствие и компетентность, которые вовлекают их в постоянное участие в физической активности.С этой целью они предложили использовать широкий спектр ресурсов (например, музыку или видео), а также увеличить количество ориентированных на студента педагогических программ, даже когда планы уроков связаны с фитнес-программой или любой другой деятельностью, связанной со здоровьем. .

Практическое применение

Важно проанализировать содержание и педагогические стратегии, направленные на оптимальное и целостное аффективное, когнитивное и физическое развитие детей, которые будут применяться на уроках физической культуры. В этом смысле недавно было замечено, что MsBP и, в частности, GCA максимизируют приобретение двигательной и спортивной компетентности среди программ физкультуры во время занятий по спортивной грамотности (González-Víllora et al., 2019). В этом исследовании было продемонстрировано, что MsBP и занятия, поддерживающие автономию, также способствуют самоопределяющей мотивации у детей. Этот факт напрямую влияет на вовлеченность и соблюдение привычек активного образа жизни, например, ходить пешком или вступать в клуб по мини-футболу, потому что учащийся получил положительное удовольствие от внедрения блока физкультуры по мини-футболу (Morgan et al., 2005).

Как показано на рис. 3, мотивационный континуум не является стабильной характеристикой человеческого поведения (Ryan and Deci, 2017).На него влияют внешние факторы, и со временем он может меняться как в положительную, так и в отрицательную сторону.

Рисунок 3 . Как повысить мотивацию в контексте физкультуры? Применение структур SDT и BPN.

В континууме наиболее самоопределяемыми или автономными типами мотивации являются (I) идентифицированная регуляция, (II) интегрированная регуляция и, наконец, (III) внутренняя мотивация (см. подраздел Теория самодетерминации (ТСД) и основные Психологические потребности (BPN) , чтобы прочитать один пример такого рода регулирования в образовательном контексте).В этом систематическом обзоре показано, как такая мотивация может быть поддержана внедрением MsBP. Однако, как Hastie et al. (2014) важно включить автономную поддерживающую среду, которая окружала приложение MsBP. Действительно, как Gillison et al. (2013) подчеркнули, что очень важно удовлетворить BPN учащихся, предоставляя информационную обратную связь с использованием положительной интонации, демонстрируя сочувствие и привлекая учащихся к участию в игре или деятельности, или предоставляя достоверное обоснование того, почему целевая деятельность или игра важно (т.д., идентифицированное регулирование).

С другой стороны, каждое сравнительное исследование, проанализированное в этой работе, показало, что традиционные подходы DI отрицательно влияют на наиболее самодетерминированные формы мотивации, то есть положительно влияют на менее самодетерминированные формы мотивации (т. , внешнее регулирование и интроецированное регулирование). Действительно, Ntoumanis et al. (2004) и Huhtiniemi et al. (2019) заметили, что учащиеся, которые не получают удовольствия от занятий физкультурой (как правило, на традиционных занятиях), с большей вероятностью будут амотивированы.Этот факт усугубился бы, если бы учащиеся воспринимали меньшую компетентность, когда они участвовали в упражнениях, основанных на навыках. По этой причине Mandigo et al. (2019) недавно заметили, что физическую грамотность и спортивную компетентность можно повысить, если учащиеся как начальной, так и средней школы будут заниматься и подвергаться различным формам физической и спортивной деятельности посредством MsBP, такой как TGfU, в отличие от традиционной спортивной специализации или стимулирования изолированных и повторные игры.

Таким образом, учителя (или тренеры) должны выбрать наилучшую педагогическую стратегию в соответствии с основными характеристиками учащихся, содержанием, учебным планом и конкурсом.В этом смысле преподаватели физкультуры должны сосредоточиться на развитии всесторонней физической грамотности учащихся и спортивных компетенций с помощью MsBP, но также они должны знать о положительном влиянии такого рода стратегий на психосоциальные переменные, которые непосредственно влияют на самооценку учащихся. -детерминированная мотивация, а следовательно, и на приверженность активному образу жизни.

Выводы

В этом вторичном исследовании изучается влияние программ MsBP и автономного поддерживающего климата в физкультуре на психосоциальные результаты учащихся, включая уровень мотивации.Хотя в этой области требуется больше научной литературы, отчетливо видно, что самоопределяемая мотивация студентов повышается при внедрении MsBP или когда традиционные занятия DI проводятся с использованием множества автономных вспомогательных педагогических ресурсов. Более того, MsBP являются идеальной педагогической основой для значительного повышения (I) спортивной компетентности и (II) самоопределяемой мотивации среди студентов физкультуры по сравнению с традиционными средами DI.

Напротив, также отмечается, что MsBP по своей сути не являются педагогическими стратегиями, позволяющими заниматься физической активностью или спортом вне уроков физкультуры. В этом смысле модели необходимо (I) адаптировать к характеристикам и потребностям каждого контекста (включая учащихся, материалы, содержание, элементы учебной программы, конкретные контексты и учителей) и (II) включать автономные поддерживающие педагогические стратегии для продвижения. Самостоятельная мотивация студентов наряду с развитием оптимального уровня двигательной и спортивной компетентности, что позволяет студентам иметь активные привычки на всю жизнь.

Заявление о доступности данных

Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в рукопись/дополнительные файлы.

Вклад авторов

MS-D и SG-V участвовали в разработке концепции и дизайна систематического обзора и выполнили метаанализ. Во-первых, MS-D разработала регистрацию протокола в PROSPERO (https://www.crd.york.ac.uk/prospero/), после чего остальные авторы (SG-V, JP-V и GL-S) пересмотрел и улучшил его. Наконец, четыре автора провели систематический поиск и написали статью.

Финансирование

Это вторичное исследование было частично профинансировано Excelentísima Diputación Provincial de Albacete (Отличный провинциальный совет Альбасете) с идентификационным номером 2019-PROYE-27346.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Прежде всего, мы хотели бы поблагодарить Dr.Ivan Cavero-Redondo и Dr. Celia Álvarez-Bueno (Центр медицинских и социальных исследований, CESS; Университет Кастилия-Ла-Манча) за их ценные рекомендации и комментарии в процессе систематического обзора и количественного анализа. Кроме того, мы хотели бы поблагодарить обоих рецензентов за самоотверженность и усердную работу. Действительно, их комментарии и рекомендации улучшили окончательную версию этого вторичного исследования. Пожалуйста, обратите внимание, что любые оставшиеся ошибки принадлежат исключительно авторам. Приносим извинения за неудобства.Наконец, мы также хотели бы выразить особую благодарность редактору нашей статьи, а также команде Frontiers Media SA за их усилия, рекомендации и усердную работу в процессе редактирования и в период публикации.

Каталожные номера

Альтерман, Н., Ванстенкисте, М., Ван-Кир, Х., Ван ден Берге, Л., Де-Мейер, Дж., и Херенс, Л. (2012). Объективно измеренные уровни физической активности и вовлеченности учащихся в зависимости от межклассовых и межстуденческих различий в мотивации к физическому воспитанию. J. Спортивные упражнения. Психол. 34, 457–480. doi: 10.1123/jsep.34.4.457

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Амадо, Д., Дель Вильяр, Ф., Лео, Ф. М., Санчес-Олива, Д., Санчес-Мигель, П. А., и Гарсия-Кальво, Т. (2014). Влияние многомерной программы вмешательства на мотивацию студентов физического воспитания. PLoS ONE 9:e85275, 1–6. doi: 10.1371/journal.pone.0085275

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Амадо, Д., Лео, Ф. М., Санчес-Олива, Д., Гонсалес-Понсе, И., Чаморро, Дж. Л., и Пулидо, Дж. Дж. (2012). «Анализ психометрических свойств анкеты мотивации в танце и телесного выражения», в тезисах II Национального конгресса танцевальных исследований (Барселона). 16–18 ноября 2012 г. doi: 10.1017/cor.2012.22

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ариас-Эстеро, Дж. Л., Кастехон, Ф. Дж., и Юсте, Дж. Л. (2013). Шкала психометрических характеристик намерения быть физически активным в начальных классах. Ред. Образование. 362, 485–505. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2013-362-239

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Багена-Майнар, Дж. И., Севиль-Серрано, Дж., Хулиан-Клементе, Дж. А., Мурильо-Пардо, Б., и Гарсия-Гонсалес, Л. (2014). Игровое обучение волейболу в физическом воспитании и его влияние на ситуационные мотивационные переменные. Агора Образование. Фис. Депорт . 16, 255–270.

Академия Google

Балагер, И., Атиенса, Ф.Л., Кастильо И., Морено Ю. и Дуда Дж. Л. (1997). «Факторная структура мер удовлетворенности / интереса к спорту и занятиям в классе у испанских подростков», в Тезисах 4-й Европейской конференции по психологической оценке (Лиссабон), 76.

Академия Google

Барретт, Т. (2005). Влияние совместного обучения на успеваемость учащихся шестого класса по физическому воспитанию. Дж. Тич. физ. Образовательный 24, 88–102. doi: 10.1123/jtpe.24.1.88

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Варфоломей, К.Дж., Нтуманис, Н., Райан, Р.М., и Тогерсен-Нтумани, К. (2011). Препятствие психологической потребности в спортивном контексте: оценка темной стороны спортивного опыта. J. Спортивные упражнения. Психол. 33, 75–102. doi: 10.1123/jsep.33.1.75

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Биддл, С.Дж., и Брук, Р. (1992). Внутренняя и внешняя мотивационная направленность в физическом воспитании и спорте. руб. Дж. Образ. Психол. 62, 247–256.doi: 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01018.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Biddle, S.J., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P.H., Famose, J.P., and Durand, M. (1995). Разработка шкал для измерения воспринимаемого климата в классе физического воспитания: межнациональный проект. Брит. Дж. Образ. Психол. 65, 341–358. doi: 10.1111/j.2044-8279.1995.tb01154.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брейтуэйт, Р., Спрей, К.М. и Уорбертон, В. Е. (2011). Мотивационные климатические вмешательства в физическое воспитание: метаанализ. Психология. Спортивное упражнение . 12, 628–638. doi: 10.1016/j.psychsport.2011.06.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брикелл, Т. А., и Чацисарантис, Н. (2007). Использование теории самоопределения для изучения мотивационных коррелятов и прогностической полезности намерений спонтанного выполнения упражнений. Психология. Спорт Упражнение. 8, 758–770.doi: 10.1016/j.psychsport.2006.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Briere, N.M., Vallerand, R.J., Blasi, M.R., и Pelliter, L.G. (1995). О разработке и валидации французской формы Шкалы спортивной мотивации. Междунар. Дж. Спортивная психология. 26, 465–489.

Академия Google

Браун, Т.Б.Дж., Карлсон, Т.Б., и Хасти, П.А. (2004). Сравнение сезонов регби, представленных в традиционном и спортивном форматах обучения. евро. физ. Образовательный Ред. 10, 199–214. дои: 10.1177/1356336X04044071

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Банкер, Д., и Торп, Р. (1982). Модель обучения играм в средней школе. Бык. физ. Образовательный 18, 5–8.

Академия Google

Бургеньо Р., Медина-Касаубон Дж., Моралес-Ортис Э., Куэто-Мартин Б. и Санчес-Галлардо И. (2017). Спортивное образование в сравнении с традиционным обучением: влияние на мотивационную регуляцию у старшеклассников. Куад. Псикол. Депорт 17, 87–97.

Академия Google

Карраско-Бельтран, Х. Дж., Рейгал, Р. Э., Фернандес-Урибе, С., Вальехо-Рейес, Ф., и Чироса-Риос, Л. Дж. (2018). Самостоятельная мотивация и состояние потока во внеклассной программе Маленьких игр. Ан. Псикол. 34, 391–397. doi: 10.6018/analesps.34.2.258621

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А. (2014). Практика на основе моделей: большая белая надежда или белый слон? Физ.Образовательный Спорт Педаг. 19, 18–34. дои: 10.1080/17408989.2012.726977

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А., Дайсон, Б., и Кэмпбелл, А. (2009). Исследование действия в физическом воспитании: фокусируясь на себе через совместное обучение. Учеб. Действие Рез. 17, 407–423. дои: 10.1080/09650790

3508

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А., и Макфейл, А. (2018). Принятие модельного подхода к обучению физическому воспитанию. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 23, 294–310. дои: 10.1080/17408989.2018.1429588

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чанг Ю.К., Чен С., Ту К.В. и Чи Л.К. (2016). Влияние поддержки автономии на мотивацию самоопределения в начальном физическом воспитании. J. Sport Sci. Мед . 15, 460–466.

Реферат PubMed | Академия Google

Чаципантели, А., Дигелидис, Н., и Папайоанну, А. Г. (2015). Саморегуляция, мотивация и стили обучения на уроках физкультуры: интервенционное исследование. Дж. Тич. физ. Образование . 34, 333–344. doi: 10.1123/jtpe.2013-0024

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чива-Бартолл, О., Сальвадор-Гарсия, К., и Руис-Монтеро, П.Дж. (2018). Обучающие игры для понимания и совместного обучения: может ли их гибридизация улучшить мотивационный климат среди студентов-физкультурников? хорват. Дж. Образ. 20, 561–584. дои: 10.15516/cje.v20i2.2827

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чоу, Дж.Ю., Давидс К., Христовски Р., Араужо Д. и Пассос П. (2011). Нелинейная педагогика: дизайн обучения для самоорганизующихся нейробиологических систем. Новые идеи в психологии. 29, 189–200. doi: 10.1016/j.newideapsych.2010.10.00

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кларк Г. и Куилл М. (2003). Исследование спортивного образования в действии: тематическое исследование. евро. физ. Образовательный Версия . 9, 253–266. дои: 10.1177/1356336X030093004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Конрой, Д.Э. и Коутсворт, Дж. Д. (2007). Оценка стратегий коучинга, поддерживающих автономию, в детско-юношеском спорте. Психология. Спортивное упражнение . 8, 671–684. doi: 10.1016/j.psychsport.2006.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Купер, Х. (2017). Синтез исследований и метаанализ. Пошаговый подход . Лондон: Sage Publications, Inc.

Академия Google

Куэвас, Р., Гарсия-Лопес, Л. М., и Серра-Оливарес, Дж.(2016). Модель спортивного образования и теория самоопределения: вмешательство в школьников. Кинезиология 48, 30–38. doi: 10.26582/k.48.1.15

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэвидс, К., Чоу, Дж. Ю., и Шаттлворт, Р. (2005). Основанная на ограничениях структура нелинейной педагогики в физическом воспитании. J. Phys. Образовательный NZ . 38, 17–29.

Академия Google

Деси, Э. Л., Эграри, Х., Патрик, Б. К., и Леоне, Д.Р. (1994). Содействие интернализации: теория самоопределения. Дж. Перс. 62, 120–142. doi: 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., and Ryan, R.M. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Учеб. Психол . 26, 325–346. doi: 10.1207/s15326985ep2603&4_6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даунс, М.Дж., Бреннан, М.Л., Уильямс, Х.К., и Дин, Р.С. (2016). Разработка инструмента критической оценки для оценки качества перекрестных исследований (AXIS). BMJ Открытый 6, 1–7. doi: 10.1136/bmjopen-2016-011458

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Даунс, С. Х., и Блэк, Н. (1998). Возможность создания контрольного списка для оценки методологического качества как рандомизированных, так и нерандомизированных исследований медицинских вмешательств. J. Эпидемиол. Общественное здравоохранение 52, 377–384. doi: 10.1136/jech.52.6.377

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дуда, Дж. Л. (1992). «Мотивация в спортивных условиях: подход с точки зрения цели», в Мотивация в спорте и упражнениях , изд. Г. Робертс (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 57–91.

Академия Google

Дуда, Дж. Л., и Николлс, Дж. (1992). Измерения мотивации достижения в учебе и спорте. J. Образование. физхол. 84, 1–10. дои: 10.1037/0022-0663.84.3.290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дайсон, Б.П., Линехан, Н.Р., и Хасти, П.А. (2010). Экология кооперативного обучения на начальных уроках физической культуры. Дж. Тич. физ. Образование . 29, 113–130. doi: 10.1123/jtpe.29.2.113

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эллиот, А. Дж., и МакГрегор, Х. А. (2001). Структура целей достижения 2×2. Дж.Перс. соц. Психол. 82, 501–519. дои: 10.1037/0022-3514.80.3.501

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эннис, CD (2017). Обучение студентов физической активности на протяжении всей жизни: повышение внимательности, мотивации и смысла. Рез. В. Упражнение. Спорт 88, 241–250. дои: 10.1080/02701367.2017.1342495

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эпштейн, Дж. (1989). «Семейные структуры и мотивация учащихся: перспектива развития», в Research on Motivation in Education .редакторы К. Эймс и Р. Эймс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 259–295.

Академия Google

Эскали, Г., Рекуль, Н., Шалье, С., и Легрен, П. (2017). Помощь учащимся в формировании компетенций в физическом воспитании: теоретические предложения и иллюстрации. Спортивное образование. Соц . 1, 1–14. дои: 10.1080/13573322.2017.1397507

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фернандес-Рио, Дж., Санс, Н., Фернандес-Кандо, Дж., и Сантос, Л. (2017). Влияние устойчивого совместного обучения на мотивацию учащихся. Физ. Образовательный Спорт Педаг . 22, 89–105. дои: 10.1080/17408989.2015.1123238

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фокс, К.Р., и Корбин, К.Д. (1989). Профиль физического самовосприятия: разработка и предварительная проверка. J. Спортивные упражнения. Психол. 11, 408–430. doi: 10.1123/jsep.11.4.408

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гарсия-Кальво Т., Сервелло Э., Хименес Р., Иглесиас Д. и Морено Дж. А. (2010). Использование теории самоопределения для объяснения спортивной настойчивости и выбывания спортсменов-подростков. Диапазон. Дж. Психол. 13, 677–684. дои: 10.1017/S1138741600002341

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гарсия-Мас, А., Палоу, П., Гили, М., Понсети, X., Боррас, П.А., Видал, Дж., и другие. (2010). Приверженность, удовольствие и мотивация молодых футболистов. Диапазон. Дж. Психол. 13, 609–616. дои: 10.1017/S1138741600002286

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Говен, Л., и Рейески, В.Дж. (1993). Инвентаризация чувств, вызванных физическими упражнениями – разработка и первоначальная проверка. J. Спортивные упражнения. Психол. 15, 403–423. doi: 10.1123/jsep.15.4.403

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хиль-Ариас, А., Харви, С., Карселес, А., Пракседес, А., и Дель Вильяр, Ф. (2017). Влияние гибридного TGfU-спортивного образовательного блока на мотивацию студентов в физическом воспитании. PLoS ONE 12:e0179876, 1–17. doi: 10.1371/journal.pone.0179876

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гиллисон, Ф.Б., Роуз П., Стэндедж М., Себире С.Дж. и Райан Р.М. (2019). Метаанализ методов поощрения мотивации к изменению поведения в отношении здоровья с точки зрения теории самоопределения. Психология здоровья. Ред. 13, 110–130. дои: 10.1080/17437199.2018.1534071

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гиллисон, Ф. Б., Стэндедж, М., и Скевингтон, С. М. (2013). Влияние манипулирования содержанием цели и автономией поддерживает климат на результатах занятий фитнесом по физкультуре. Психология. Спорт Упражнение. 14, 342–352. doi: 10.1016/j.psychsport.2012.11.011

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Жирар, С., Сент-Аман, Дж., и Шуинар, Р. (2019). Мотивационный климат в физическом воспитании, мотивации достижения и физической активности: модель скрытого взаимодействия. Дж. Тич. физ. Образовательный 1, 1–11. doi: 10.1123/jtpe.2018-0163

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Годин Г. и Шепард Р. Дж. (1985).Простой метод для оценки поведения в сообществе. Кан. Дж. Заявл. Спортивная наука . 10, 141–146.

Реферат PubMed | Академия Google

Гонсалес-Кутре, Д., Сицилия-Камачо, А., и Морено-Мурсия, Дж. А. (2011). Квазиэкспериментальное исследование влияния мотивационного климата, связанного с выполнением задач, на занятиях по физическому воспитанию. Ред. Образование. 356, 677–700. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2010-356-056

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гонсалес-Вильора, С., Евангелио, К., Сьерра-Диас, Дж., и Фернандес-Рио, Дж. (2018). Гибридные педагогические модели: систематический обзор. евро. физ. Образовательный Ред. 20, 1–19. дои: 10.1177/1356336X18797363

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гонсалес-Виллора, С., Сьерра-Диас, М. Дж., Пастор-Виседо, Дж. К., и Контрерас-Джордан, О. Р. (2019). Способ повышения двигательной и спортивной компетентности детей: модель контекстуальной спортивной алфавитизации. Фронт. Физиол. 10:569.doi: 10.3389/fphys.2019.00569

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гудиер, В. А., и Кейси, А. (2015). Инновации с переменами: развитие сообщества практиков, чтобы помочь учителям выйти за рамки «медового месяца» педагогического обновления. Физ. Образовательный Педагог спорта. 20, 186–203. дои: 10.1080/17408989.2013.817012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гудиер, В. А., Кейси, А., и Кирк, Д. (2014). Прячась за камерой: социальное обучение в рамках модели совместного обучения для вовлечения девочек в занятия физкультурой. Спортивное образование. соц. 19, 712–734. дои: 10.1080/13573322.2012.707124

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гаудас М., Биддл С.Дж., Фокс К. и Андервуд М. (1995). Дело не в том, что ты делаешь, а в том, как ты это делаешь! Стиль преподавания влияет на мотивацию детей на занятиях легкой атлетикой. Спортивный психолог. 9, 254–264. doi: 10.1123/tsp.9.3.254

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гаудас, М., Биддл, С.Дж., и Фокс, К.Р. (1994). Воспринимаемое место причинно-следственной связи, целеориентация и воспринимаемая компетентность на школьных уроках физкультуры. Брит. Дж. Образ. Психол. 64, 453–463. doi: 10.1111/j.2044-8279.1994.tb01116.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грей, С., Спроул, Дж., и Морган, К. (2009). Обучение командным играм вторжения и мотивационному климату. евро. физ. Образовательный Версия . 15, 65–89. дои: 10.1177/1356336X0

12

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грин, К., Смит, А., и Робертс, К. (2005). Молодежь и участие в спорте и физической активности на протяжении всей жизни: социологическая перспектива современных программ физического воспитания в Англии и Уэльсе. Лей. Стад. 24, 27–43. дои: 10.1080/0261436042000231637

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гуань, Дж., Макбрайд, Р. Э., и Сян, П. (2006). Доказательства надежности и валидности Шкалы социальных целей — физического воспитания (SGS-PE) в условиях средней школы. Дж. Тич. физ. Образовательный 25, 226–238. doi: 10.1123/jtpe.25.2.226

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Guay, F., Vallerand, R.J., and Blanchard, C. (2000). Об оценке ситуативной внутренней и внешней мотивации: Шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотив. Эмоция 24, 175–213. дои: 10.1023/A:1005614228250

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Херенс, Л., Кирк, Д., Кардон, Г., и Де Бурдо, И.(2011). К разработке Педагогической модели оздоровительной физической культуры. Квест 63, 321–338. дои: 10.1080/00336297.2011.10483684

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харди, С.Дж., и Рейески, В.Дж. (1989). Не что, а то, как человек себя чувствует: измерение аффекта во время тренировки. J. Спортивные упражнения. Психол. 11, 304–317. doi: 10.1123/jsep.11.3.304

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хартвиг, Т. Б., Pozo-Cruz, B., White, R.L., Sanders, T., Kirwan, M., Parker, P.D., et al. (2019). Система мониторинга для обеспечения обратной связи о физической активности учащихся на уроках физкультуры. Скан. Дж. Мед. науч. Спорт 29, 1305–1312. doi: 10.1111/смс.13438

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харви, С., Гил-Ариас, А., Смит, М.Л., и Смит, Л.Р. (2017). Изменения самостоятельной мотивации учащихся средних и младших классов в баскетбольной секции, обучаемой по модели тактических игр. Дж. Гум. Кинет. 59, 39–53. doi: 10.1515/hukin-2017-0146

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харви С. и Джарретт К. (2014). Обзор игровых подходов к обучению и коучингу за период с 2006 г. Phys. Образовательный Спорт Педаг . 19, 278–300. дои: 10.1080/17408989.2012.754005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хасти П.А. и Синельников О.А. (2006). Участие российских студентов и восприятие сезона спортивного образования. евро. физ. Образовательный Версия . 12, 131–150. дои: 10.1177/1356336X06065166

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хасти, П. А., Синельников, О. А., Уоллхед, Т., и Лейн, Т. (2014). Воспринимаемый и актуальный мотивационный климат спортивно-воспитательного сезона мастерства. евро. физ. Образовательный Ред. 20, 215–228. дои: 10.1177/1356336X14524858

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хокинс, А., и Виганд, Р. (1989). «Система оценки преподавателей Университета Западной Вирджинии и таксономия обратной связи», в Analyzing Physical Education and Sport Instruction , eds P.Дарст, Р. Закрайсек и В. Манчини (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 277–293.

Академия Google

Хайн, В., Мююр, М., и Кока, А. (2004). Намерение быть физически активным после окончания школы и его связь с тремя типами внутренней мотивации. евро. физ. Образовательный Ред. 10, 5–19. дои: 10.1177/1356336X04040618

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хеллисон, Д. (2011). Обучение личной и социальной ответственности посредством физической активности .Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Академия Google

Higgins, J.P.T., Sterne, J.A.C., Page, M.J., Hróbjartsson, A., Boutron, I., et al. (2016). Пересмотренный инструмент для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. Кокрановская база данных систематических обзоров 10 (Приложение 1), 29–31.

Академия Google

Хопкинс В.Г., Маршалл С.В., Баттерхэм А.М. и Ханин Дж. (2009). Прогрессивная статистика исследований в области спортивной медицины и физических упражнений. Мед. науч. Спортивное упражнение . 41, 3–13. DOI: 10.1249/MSS.0b013e31818cb278

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хухтиниеми, М., Саакслахти, А., Ватт, А., и Яаккола, Т. (2019). Ассоциации между основными психологическими потребностями, мотивацией и удовольствием у финских студентов-физкультурников. J. Sport Sci. Мед. 18, 239–247.

Реферат PubMed | Академия Google

Джексон, С.А., и Эклунд, Р. (2002). Оценка потока в физической активности: Шкала состояния потока-2 и Шкала диспозиционного потока-2. J. Спортивные упражнения. Психол. 24, 133–150. doi: 10.1123/jsep.24.2.133

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонсон, Д. В., и Джонсон, Р. (1994). Руководитель кооперативной школы . Эдина, Миннесота: Interaction Book Company.

Академия Google

Джонс Р., Маршалл С. и Питерс Д.М. (2010). Можем ли мы сейчас сыграть в игру? Внутренние преимущества TGfU. евро. Дж. Физ. Медицинское образование . 4, 57–63.

Академия Google

Киган, Р.Дж., Харвуд, К.Г., Спрей, К.М., и Лавалли, Д. (2014). Качественное исследование мотивационного климата в спорте высших достижений. Психология. Спортивное упражнение . 15, 97–107. doi: 10.1016/j.psychsport.2013.10.006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кирк Д., Макдональд Д. и О’Салливан М. (2006). Справочник по физическому воспитанию . Лондон: публикации SAGE.

Академия Google

Найт, Дж. А. (2012). Отсутствие физической активности: сопутствующие заболевания и расстройства. Энн. клин. лаборатория наука . 42, 320–337.

Реферат PubMed | Академия Google

Ко, Б., Уоллхед, Т.Л., и Уорд, П. (2006). Глава 4. Семинары по повышению квалификации – Что изучают и используют учителя? Дж. Тич. физ. Образовательный 25, 397–412. doi: 10.1123/jtpe.25.4.397

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коль, Х.В., и Кук, Х.Д. (2013). Обучение студенческого сообщества. Физическая активность и физкультура в школе .Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Академия Google

Коловелонис, А., и Гаудас, М. (2018). Связь физического самовосприятия компетентности, целеустремленности и оптимизма с калибровкой успеваемости студентов в физическом воспитании. Учиться. Индивид. Отличаться. 61, 77–86. doi: 10.1016/j.lindif.2017.11.013

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куцимани, П., Монтгомери, А., и Джорджанта, К. (2019). Связь между выгоранием, депрессией и тревогой: систематический обзор и метаанализ. Фронт. Психол. 10:284. doi: 10.3389/fpsyg.2019.00284

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Липси, М.В., и Уилсон, Д.Б. (2001). Практический мета-анализ . Лондон: Sage Publications, Inc.

Академия Google

Lonsdale, C., Sabiston, C.M., Raedeke, T.D., Ha, A.S.C., and Sum, R.K.W. (2009). Самостоятельная мотивация и двигательная активность учащихся на структурированных уроках физической культуры и в периоды свободного выбора. Пред. Мед. 48, 69–73. doi: 10.1016/j.ypmed.2008.09.013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лунд, Дж., и Таннехилл, Д. (2010). Разработка учебной программы по физическому воспитанию на основе стандартов . Садбери, Массачусетс: издательство Jones and Barlett Publishers.

Академия Google

Мандиго, Дж., Холт, Н., Андерсон, А., и Шеппард, Дж. (2008). Мотивационный опыт детей после уроков игр, поддерживающих автономию. евро. физ. Образовательный Версия . 14, 407–425. дои: 10.1177/1356336X08095673

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мандиго, Дж., Лодевик, К., и Тредуэй, Дж. (2019). Изучение влияния обучающих игр для понимания подхода на развитие физической грамотности с использованием инструмента оценки «Паспорт на всю жизнь». Дж. Тич. физ. Образование . 38, 136–145. doi: 10.1123/jtpe.2018-0028

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мандиго, Дж.Л. и Шеппард Дж. (2003). Человеческая раса: канадский опыт. Здоровый образ жизни J. 50, 20–26.

Академия Google

Маколи, Э., Дункан, Т.Е., и Таммен, В.В. (1989). Психометрические свойства инвентаря внутренней мотивации в условиях соревновательного спорта: подтверждающий факторный анализ. Рез. В. Упражнение. Спорт 60, 48–58. дои: 10.1080/02701367.1989.10607413

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маккензи, Т.(2012). СОФИТ. Система наблюдения за временем занятий фитнесом. Обзор и руководство по обучению . Сан-Диего, Калифорния: Издательство государственного университета Сан-Диего.

Академия Google

Медина-Касаубон, Дж., и Бургеньо, Р. (2017). Влияние сезона спортивного образования на мотивационные стратегии старшеклассников: точка зрения, основанная на теории самоопределения. Эбм. Рецензировать. 13, 153–166.

Академия Google

Мецлер, М. (2017). Учебные модели по физическому воспитанию .Лондон: Рутледж.

Академия Google

Мохер, Д., Либерати, А., Тецлафф, Дж., и Альтман, Д.Г. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. PLoS Мед. 6, 1–6. doi: 10.1371/journal.pmed.1000097

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мор, Д. Дж., Таунсенд, Дж. С., Рейриг, Р. М., и Мор, К. Ф. (2003). Восприятие учащимися спортивного образования при обучении с использованием педагогического подхода к планированию спортивного образования (PASE) и учебной базы. Рез . Q. Упражнение. Спорт 74, 1–8.

Академия Google

Морган, К., Кингстон, К., и Спроул, Дж. (2005). Влияние различных стилей обучения на поведение учителя, влияющих на мотивационный климат и мотивацию учеников в физическом воспитании. евро. физ. Образовательный Ред. 11, 257–285. дои: 10.1177/1356336X05056651

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мой, Б., Реншоу, И., и Дэвидс, К. (2016). Влияние нелинейной педагогики на внутреннюю мотивацию студентов-педагогов физического воспитания. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 21, 517–538. дои: 10.1080/17408989.2015.1072506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Наварро-Патон, Р., Лаго-Баллестерос, Дж., Басанта-Каминьо, С., и Аруфе-Хиральдес, В. (2018). Взаимосвязь мотивации и удовольствия на занятиях по физическому воспитанию детей 10-12 лет. Дж. Гум. Спортивное упражнение . 1, 1–11. doi: 10.14198/jhse.2019.143.04

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ньютон, М., Дуда, Дж. Л., и Ин, З. (2000). Изучение психометрических свойств опросника «Восприятие мотивационного климата в спорте-2» на выборке спортсменок. J. Sport Sci. 18, 275–290. дои: 10.1080/026404100365018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нтуманис, Н. (2005). Проспективное исследование участия в факультативном школьном физическом воспитании с использованием теории самоопределения. J. Образование. Психол. 97, 444–453.дои: 10.1037/0022-0663.97.3.444

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нтуманис, Н., Пенсгаард, А.М., Мартин, К., и Пайп, К. (2004). Идиографический анализ амотивации в обязательном школьном физическом воспитании. J. Спортивные упражнения. Психол . 26, 197–214. doi: 10.1123/jsep.26.2.197

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

и О’Донован, Т.М. (2003). Меняющаяся культура? Опрос динамики принадлежности сверстников в течение сезона спортивного образования. евро. физ. Образовательный Версия . 9, 237–251. дои: 10.1177/1356336X030093003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Папаиоанну, А. Г. (1995). «Мотивация и цели в физическом воспитании детей», в European Perspectives on Exercise and Sport Psychology , ed SJH Biddle (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Академия Google

Папайоанноу, А. Г., Цигилис, Н., Космиду, Э., и Димитриос, М. (2007). Измерение воспринимаемого мотивационного климата в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образовательный 26, 236–259. doi: 10.1123/jtpe.26.3.236

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пакстон Р.Дж., Нигг К., Мотл Р.В., Ямасита М., Чанг Р., Баттиста Дж. и др. (2008). Краткая форма шкалы удовольствия от физической активности — подходит ли она для детей? Рез. В. Упражнение. Спорт 79, 423–427. дои: 10.1080/02701367.2008.10599508

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пеллетье, Л. Г., Фортье, М.С., Валлеран, Р. Дж., Тусон, К. М., Бриер, Н. М., и Бле, М. Р. (1995). На пути к новому показателю внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации в спорте: шкале спортивной мотивации (SMS). J. Спортивные упражнения. Психол. 17, 35–33. doi: 10.1123/jsep.17.1.35

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

и Перлман, Д. (2010). Изменение аффектов и удовлетворение потребностей у амотивированных учащихся в рамках модели спортивного образования. Дж. Тич. физ. Образование .29, 433–445. doi: 10.1123/jtpe.29.4.433

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перлман, Д. (2011). Исследование самоопределения в рамках модели спортивного образования. Азиатско-Тихоокеанский регион. J. Health Sport Phys. Образовательный 2, 79–92. дои: 10.1080/18377122.2011.9730345

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перлман, Д. (2012a). Обследование амотивированных студентов в рамках модели спортивного образования. Азиатско-Тихоокеанский регион. J. Health Sport Phys. Образовательный 3, 141–155. дои: 10.1080/18377122.2012.700693

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перлман, Д. (2012b). Влияние модели спортивного образования на развитие автономного обучения. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 17, 493–505. дои: 10.1080/17408989.2011.594430

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Перлман, Д., и Гок-Карп, Г. (2010). Самостоятельный взгляд на модель спортивного образования. Физ. Образовательный Педагог спорта. 15, 401–418. дои: 10.1080/17408980

5800

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Прусак, К.А., Трежер, Д.К., Дарст, П.В., и Пангрази, Р.П. (2004). Влияние выбора на мотивацию девочек-подростков в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образовательный 23, 19–29. doi: 10.1123/jtpe.23.1.19

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пуйолас, П. (2008). Конклав Новых Идей. Кооператив El Aprendizaje .Барселона: Грао.

Академия Google

Рив, Дж., и Сиккениус, Б. (1994). Разработка и проверка краткой меры трех психологических потребностей, лежащих в основе внутренней мотивации: шкалы AFS. Учеб. Психол. Изм. 54, 506–515. дои: 10.1177/0013164494054002025

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Реншоу И., Араужо Д., Баттон К., Чоу Дж. Ю., Дэвидс К. и Мой Б. (2015). Почему подход, основанный на ограничениях, не обучает играм для понимания: разъяснение. Физ. Образовательный Спорт Педаг . 21, 459–480. дои: 10.1080/17408989.2015.1095870

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Реншоу, И., и Чоу, Дж.-Ю. (2019). Ограниченный подход к спорту и педагогике физического воспитания. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 24, 103–116. дои: 10.1080/17408989.2018.1552676

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Райан, Р. М., и Коннелл, Дж. П. (1989). Воспринимаемое место причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. Дж. Перс. соц. Психол . 57, 749–761. дои: 10.1037/0022-3514.57.5.749

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Райан Р.М. и Деси Э.Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. утра. Психол . 55, 68–78. doi: 10.1037/0003-066X.55.1.68

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2017). Теория самоопределения. Основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Академия Google

Санчес-Олива, Д., Лео, Ф.М., Амадо, Д., Гонсалес-Понсе, И., и Гарсия-Кальво, Т. (2012). Разработка опросника для измерения мотивации в физическом воспитании. Rev. Iberoamericana Psicol. Ejercicio Deporte 7, 227–250.

Академия Google

Саррацин, П., Тессье, Д., Pelletier, L.G., Trouilloud, D.O., и Chanal, JP (2006). Влияние ожиданий учителей относительно мотивации учащихся на поведение учителей, поддерживающее автономию и контролирующее поведение. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 4, 283–301. дои: 10.1080/1612197X.2006.9671799

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шарп Т. и Копервас Дж. (1999). BEST: Программное обеспечение для стратегии поведенческой оценки и таксономии. Таузенд-Оукс, Калифорния: Skware.

Академия Google

Сидентоп, Д., Хасти, П.А., и Ван дер Марс, Х. (2019). Полное руководство по спортивному образованию . Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Академия Google

Симоне-Райхен, Д., и Херш-Салганик, Л. (2003). «Целостная модель компетентности», в Ключевые компетенции для успешной жизни и эффективного функционирования общества , под ред. Д. Симоне-Райхен и Л. Херш-Салганик (Кембридж: Hogrefe & Huber), 41–63.

Академия Google

Смит Л., Харви С., Сэвори Л., Fairclough, S., Kozub, S., and Kerr, C. (2014). Уровень физической активности и мотивационные реакции юношей и девушек: сравнение моделей прямого обучения и тактических игр игрового обучения физическому воспитанию. евро. физ. Образовательный Ред. 21, 93–113. дои: 10.1177/1356336X14555293

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смолл Ф.Л. и Шутц Р.В. (1990). Количественная оценка гендерных различий в физической работоспособности: перспектива развития. Дев.Психол. 26, 360–369. дои: 10.1037/0012-1649.26.3.360

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Спаркс, К., Лонсдейл, К., Диммок, Дж., и Джексон, Б. (2017). Мероприятие, направленное на улучшение межличностного взаимодействия учителей с методами обучения физическому воспитанию в средней школе: последствия для поддержки связи учащихся и опыта в классе. J. Спортивные упражнения. Психол . 39, 120–133. doi: 10.1123/jsep.2016-0198

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Спиттл, М.и Бирн, К. (2009). Влияние спортивного воспитания на мотивацию студентов в физическом воспитании. Физ. Образовательный Спорт Педаг . 14, 253–266. дои: 10.1080/17408980801995239

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стэндедж, М., Дуда, Дж. Л., и Нтуманис, Н. (2005). Тест самостоятельной теории в школьном физическом воспитании. Брит. Дж. Образ. Психол. 75, 411–433. дои: 10.1348/000709904X22359

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стендедж, М., Дуда, Дж. Л., и Нтуманис, Н. (2006). Мотивационные процессы учащихся и их связь с оценками учителей в школьном физическом воспитании: подход теории самоопределения. Рез. В. Упражнение. Спорт 77, 100–110. дои: 10.1080/02701367.2006.10599336

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тан, Ч.В.К., Чоу, Дж.Ю., и Дэвидс, К. (2012). «Как работает TGfU?» изучение взаимосвязи между дизайном обучения в TGfU и нелинейной педагогикой. Физ. Образовательный Спорт Педаг. 17, 331–348. дои: 10.1080/17408989.2011.582486

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Теодосиу, А., и Папаиоанну, А. (2006). Мотивационный климат, цели достижения и метакогнитивная деятельность в физическом воспитании и занятиях спортом вне школы. Психология. Спорт Упражнение. 7, 361–380. doi: 10.1016/j.psychsport.2005.10.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томас, А.и Гюллих, А. (2019). Детская практика и игра как определяющие факторы внутренней и внешней мотивации подростков среди элитных юных спортсменов. евро. J. Sport Sci . 1, 1–10. дои: 10.1080/17461391.2019.1597170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Юнлю, А. (2018). Корректировка потенциально смешанных протоколов подсчета очков для агрегации мотивации в теории интеграции организма: пример с относительной автономией или самоопределяемым индексом. Фронт.Психол. 7:212. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00272

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вальеран, Р. Дж. (2007). «Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации для спорта и физической активности», в Внутренняя мотивация и самоопределение в упражнениях и спорте , под ред. М.С. Хаггера и Н.Л.Д. Chatzisarantis (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics).

Академия Google

Вальеран, Р. Дж., и Лаланд, Д. Р. (2011). Модель MPIC: перспектива иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Психология. Инк. 22, 45–51. дои: 10.1080/1047840X.2011.545366

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senecal, C., and Vallieres, E.F. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Учеб. Психол. Изм. 52, 1003–1017. дои: 10.1177/0013164492052004025

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ванстенкисте, М., Альтерман, Н., Херенс, Л., и Соененс, Б. (2019). В поисках стабильности в бурные образовательные времена: основанный на потребностях взгляд на (де)мотивирующее обучение, основанный на теории самоопределения. Мотив. Образовательный Глобус времени. Чанг . 20, 53–80. дои: 10.1108/S0749-7423201

020004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вазу С., Мишо А., Ладвиг М. А., Эккекакис П. и Велк Г. (2019). Психологически обоснованная физическая культура в школах: полевой эксперимент. Психология. Спортивное упражнение . 40, 143–151. doi: 10.1016/j.psychsport.2018.10.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Висенте, Э., Вердуго, М. А., Гомес-Вела, М., Фернандес-Пулидо, Р., Вемейер, М. Л., и Гильен, В. М. (2019). Личные характеристики и школьные контекстуальные переменные, связанные с самоопределением учащихся в испанском контексте. Дж. Интеллект. Дев. Дис . 44, 23–34. дои: 10.3109/13668250.2017.1310828

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Влахопулос, С.П. и Михайлиду С. (2006). Разработка и первоначальная проверка меры автономии, компетентности и связанности: шкала основных психологических потребностей в упражнениях. Изм. физ. Образовательный Упражнение науч. 10, 179–201. дои: 10.1207/s15327841mpee1003_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

фон-Эльм, Э., Альтман, Д.Г., Эггер, М., Покок, С.Дж., Гётше, П.С., и Ванденбрук, Дж.П. (2008). Заявление об усилении отчетности об обсервационных исследованиях в эпидемиологии (STROBE): рекомендации по отчетности об обсервационных исследованиях. Дж. Клин. Эпидемиол. 61, 344–349. doi: 10.1016/j.jclinepi.2007.11.008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wallhead, T.L., Garn, A.C., and Vidoni, C. (2014). Влияние программы спортивного образования на мотивацию к занятиям физической культурой и физической активностью в свободное время. Рез. В. Упражнение. Спорт 85, 478–487. дои: 10.1080/02701367.2014.961051

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уоллхед, Т.Л. и Нтуманис, Н. (2004). Влияние вмешательства в области спортивного образования на мотивационные реакции учащихся в физическом воспитании. Дж. Тич. физ. Образование . 23, 4–18. doi: 10.1123/jtpe.23.1.4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоллинг, М. Д., Дуда, Дж. Л., и Чи, Л. (1993). Опросник воспринимаемого мотивационного климата в спорте: конструкция и прогностическая достоверность. J. Спортивные упражнения. Психол. 15, 172–183. doi: 10.1123/jsep.15.2.172

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван, М.(2012). Влияние совместного обучения на мотивацию достижений студенток университетов. Азиатская соц. науч. 8, 108–144. дои: 10.5539/ass.v8n15p108

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вернер П., Торп Р. и Банкер Д. (1996). Обучающие игры на понимание: эволюция модели. J. Phys. Образовательный Р. Дэнс 67, 28–33. дои: 10.1080/07303084.1996.10607176

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уильямс, Г.C. и Deci, E.L. (1996). Интернализация биопсихосоциальных ценностей студентами-медиками: тест теории самоопределения. Дж. Перс. соц. Психол. 70, 767–779. дои: 10.1037/0022-3514.70.4.767

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Всемирная организация здравоохранения. (2016). Фискальная политика в области питания и профилактики неинфекционных заболеваний . Женева: Служба подготовки документов ВОЗ.

Академия Google

* Следующие ссылки, отмеченные одной звездочкой (*), были проанализированы в таблице 1.Кроме того, статьи, отмеченные двумя звездочками (**), были подвергнуты количественному метаанализу в таблице 2.

Полная статья: Оздоровительное физическое воспитание

Введение

Для меня большая честь быть номинированным на проведение научной лекции Британской ассоциации исследований в области образования (BERA) по физическому воспитанию и спортивной педагогике (SIG). 1 Спасибо, что пригласили меня сюда. Это фантастика — идти по стопам стольких выдающихся ученых в этой области и говорить с вами о проблемах, которые мне близки.

В этой научной лекции я расскажу о двух концепциях, которые преследовали меня последние 20 лет или около того – здоровье и обучение. Я утверждаю, что в контексте физического воспитания и санитарного просвещения (PE или HPE или PEH) мы должны:

  • освободить здоровье от смерти, болезней, риска и дефицита,

  • освободить здоровье от только понимать как существительное в единственном числе, обозначающее нормальное состояние человека, и

  • свободное обучение, которое понимается исключительно как индивидуальное и инструментальное, когда речь идет о здоровье в образовании.

Итак, вместо того, чтобы ограничивать вопросы здоровья и санитарного просвещения предотвращением рисков, болезней и преждевременной смерти, я буду говорить о здоровье в связи с обучением, которое всегда находится в процессе становления. На протяжении всей лекции я использую метафору пловца в реке, введенную Аароном Антоновски, чтобы выйти за рамки индивидуалистических, дуалистических и инструментальных представлений о здоровье и образовании и вместо этого предположить, что размышление о здоровье как о глаголе – оздоровлении – может стать способом обдуманного и переосмысления позиции здоровья в физическом воспитании.

Прежде чем я начну, важное предостережение — намерение воздержаться от обсуждения здоровья в общем онтологическом и всеобъемлющем ключе. Скорее, цель состоит в том, чтобы подходить к здоровью контекстуально, сосредоточив внимание на связи здоровья с образованием, физическим воспитанием и жизнью молодых людей, участвующих в формальном школьном обучении (см. Quennerstedt, Burrows, and Maivorsdotter, 2010). Таким образом, мои аргументы касаются переосмысления здоровья в школьном контексте, а не обращения к здоровью, как это широко понимается в общественных сферах, таких как больницы или средства массовой информации.

Концепция здоровья

Во всем мире здоровье пропагандируется как основная цель физического воспитания, и, несмотря на множество способов понимания здоровья, особая мантра, по-видимому, доминирует в западных контекстах физического воспитания с точки зрения связи здоровья с аэробикой. работоспособность, фитнес, индекс массы тела, 10 000 шагов в день или форма тела. Но единственный ли это способ понять здоровье? Кроме того, каковы основные предположения, когда дело доходит до того, что значит быть человеком, когда здоровье широко рассматривается как фиксированная конечная цель, к которой каждый гражданин должен стремиться и соответствовать?Давайте на мгновение задумаемся над этим вопросом – что такое здоровье? Пожалуйста, напишите все, что вы думаете, на листе бумаги.

Теперь давайте поразмыслим над двумя конкретными вопросами:

Единственный разумный ответ, который мы можем дать, — это зависит. Однако важным вопросом является скорее , от чего зависит. Ну, это зависит от того, смотрим ли мы на проблему с индивидуальной или общественной точки зрения, например, когда речь идет об алкоголе. Это зависит от того, ограничиваем ли мы здоровье физиологическими, социальными, психологическими или моральными аспектами здоровья, а также от того, принимаем ли мы во внимание, например, культурный или религиозный контекст, когда речь идет о спорте.Следовательно, то, как в целом это влияет на наше здоровье, в положительную или отрицательную сторону, не является само собой разумеющимся. Скорее это зависит от того, как мы определяем, что такое здоровье, а что нет.

Суть, которую я пытаюсь здесь подчеркнуть, заключается в том, что в исследованиях нам необходимо четко понимать, от чего они зависят, т. е. от каких наших предположений мы обсуждаем, изучаем или обучаем здоровью. Для меня удивительно, что какой-либо исследователь или учитель может утверждать, что что-то в физическом воспитании полезно для здоровья молодых людей, не имея при этом ясного представления о здоровье.

Это зависит – разные представления о здоровье

Исторически концепция здоровья подвергалась влиянию в разных направлениях, в основном со стороны философии, религии, морали, политики и науки (см., например, Nordenfelt 1987; Quennerstedt 2008; Tengland 2007; Tones and Green 2004). С одной стороны, здоровье рассматривалось как нечто утопическое, представляющее собой идеальное условие или направление того, как люди должны жить своей жизнью. Эти 90 003 морально нормативных 90 004 точки зрения часто были связаны с нравственным поведением, где, например, гомосексуальность, политические убеждения и специфические женские телесные функции (т.грамм. беременность или менструация) иногда считались ненормальными и, следовательно, нездоровыми.

С другой стороны, здоровье также конституируется как научно-нормативное , где здоровье, основанное на медицинской науке, позиционируется как противоположность болезни (Ewles and Simnett 2003). В западных обществах доминирует биомедицинский — научно-нормативный — взгляд на здоровье, и эта идея оказывает всепроникающее влияние на наше мышление, поведение и практику (см., например, Burrows and Wright 2007; Gard and Wright 2001; Evans et al.2008). Но в чем здесь резон? Медицинский социолог Аарон Антоновски объясняет, что:

Если человек «от природы» здоров, то все, что ему нужно сделать, чтобы оставаться таким, — это как можно больше снизить факторы риска. Или, как я предпочитаю, все, в чем социальные институты должны

убедиться, — это в том, что те факторы риска, которые могут быть уменьшены или устранены на

уровне социальных действий, обрабатываются и что социальные условия позволяют, облегчают и

поощрять людей к мудрому поведению с низким уровнем риска.(Антоновский 1996а, 13)

То, что описывает Антоновский, можно проиллюстрировать на рисунке (см. рис. 1). Давайте посмотрим на это на мгновение. Одно из допущений того, что можно назвать патогенными представлениями о здоровье, состоит в том, что здоровье позиционируется как нормальное состояние человека, и что следует объяснять, исследовать, критиковать или предотвращать болезни, а не «нормальное» поведение. Это логика «или/или», в которой фокус направлен на ненормальность, или на линию (т. е. риск стать ненормальным), или, в некоторых случаях, на норму, но только для того, чтобы не оказаться на левой стороне линии. круг. 2

Рисунок 1. Патогенные представления о здоровье.

В научно-нормативных представлениях о здоровье человек рассматривается прежде всего как биологический. Некоторые предположения о здоровье таковы:

  • в центре внимания находится болезнь, риск или дефицит, и что здоровье рассматривается как отсутствие болезни или дефицита, и что

  • здоровье является целью; статическое состояние, которое достигается путем избегания болезни.

В морально-нормативных представлениях о здоровье именно моральные нормы общества находятся в центре внимания с точки зрения нормальности (т.грамм. пол, сексуальность, форма тела и размер). Вопросы ожирения теперь безошибочно являются морально нормативными (Гард и Райт, 2001; Гард, 2011; Кирк, 2006) и иллюстрируют предположения о здоровье. Здесь:

  • нормами здоровья являются форма тела и масса тела,

  • внешний взгляд на тело в центре внимания, а

  • отклонения от телесных идеалов общества конституируются как нездоровые и часто аморальные.

Я полагаю, что то, чем является и может быть здоровье в физическом воспитании, часто считается само собой разумеющимся в патогенной парадигме.В этом контексте исследование затем ищет или критикует то, на что указывает концепция, происхождение (генное) болезни (пафос). С точки зрения патогенеза санитарное просвещение и, как следствие, физическое воспитание приравниваются к предотвращению болезней, сосредоточив внимание на действиях и поведении, которые потенциально снижают эти риски либо сейчас, либо в будущем. Таким образом, физическое воспитание становится предметом повестки дня, направленной на поощрение учащихся к «разумному поведению с низким уровнем риска» (Антоновский, 1996а, 13).

Следуя Антоновскому (1979, 1987, 1996a, 1996b), я утверждаю, что двумя основными недостатками патогенных представлений о здоровье в контексте образования являются: (i) дихотомическая классификация болезни и здоровья, и (ii ) неизбежная и исключительная концентрация на факторах риска, которые относятся к этой нормальности и угрожают ей. На мой взгляд, эти недостатки ограничивают возможность обсуждения и изучения других аспектов здоровья и, как следствие, роли физического воспитания в школе.Затем дети и молодые люди (во имя здоровья) потенциально идентифицируются как находящиеся в группе риска и нуждающиеся в спасении. Соответственно, мы можем критиковать практику физкультуры, основанную на идее физической активности от умеренной до высокой (MVPA), хотя в рамках патогенетической парадигмы это стремление совершенно логично, т. е. если большее количество MVPA снижает риск определенного заболевания, то это хорошо. для здоровья молодежи. Точно так же мы можем и должны критиковать присутствие дискурсов ожирения в физическом воспитании.Однако на самом деле это вполне разумно, если принять во внимание предположения о здоровье как о норме. Вместо этого необходимы альтернативные концепции здоровья.

В двадцатом веке появились различные взгляды на здоровье. Примером этого является определение здоровья Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). На Оттавской конференции в 1986 г. ВОЗ еще больше развила свою позицию в отношении здоровья, заявив, что: «Здоровье создается и поддерживается людьми в условиях их повседневной жизни: там, где они учатся, работают, играют и любят» (ВОЗ, 1986 г., 2). .Давайте остановимся на некоторое время и подумаем об этой оценке здоровья: что это создано и прожито людьми в условиях их повседневной жизни : где они учатся , работают , играют и люблю (курсив мой). Это описание охватывает здоровье как ресурс, который формируется и развивается в отношениях между людьми и социальной, культурной и природной средой, в которой они обитают. На конференции ВОЗ в 1991 г. здоровье как ресурс получил дальнейшее развитие с точки зрения динамического процесса:

Здоровье […] — это не фиксированная конечная цель, «продукт», который мы можем приобрести, а скорее нечто постоянно меняющееся, всегда в процессе становления.(Haglund et al. 1991, 3) 90 005 В соответствии с идеей здоровья как ресурса Антоновский призывает исследователей и практиков, занимающихся укреплением здоровья, критически анализировать доминирующее, статичное и двойственное представление о здоровье. 3 Здесь он призывает к критической точке зрения, которая задает вопросы о ресурсах, которые люди используют, чтобы быть здоровыми, а не спрашивает, как мы можем понять, вылечить или предотвратить болезнь. Это показано на рисунке 2.

Рисунок 2. Салютогенные представления о здоровье.

В качестве альтернативы господствующей патогенной парадигме Антоновский предлагает идею салютогенного взгляда на здоровье. Салютогенез, который на древнелатыни (salus) и греческом (genesis) примерно переводится как «истоки хорошего самочувствия», представляет собой мощную критику патогенных представлений. Соответственно, салютогенез — это не теория о здоровье, а зонтичная концепция, охватывающая различные теории. Антоновский (1979) утверждает, что крайне важно продвигать новые концепции здоровья, особенно в таких практиках укрепления здоровья, как физкультура.Он утверждает, что здоровье — это не то, что у нас есть или чего нет. Вместо этого он утверждает, что «все мы — неизлечимые больные. Но пока в нас есть дыхание жизни, все мы в какой-то мере здоровы» (Антоновский 1987, 50).

Именно в этом контексте Антоновский использует метафору пловца в реке, чтобы переосмыслить здоровье. По Антоновскому, мы не можем исследовать здоровье, сосредотачиваясь на людях (пловцах), как будто их нет в реке. Как утверждает Антоновский: «Мы все всегда в опасной реке жизни.Двойной вопрос: насколько опасна наша река? Насколько хорошо мы умеем плавать?» (Антоновский, 1996а, с. 14). Особенно это касается образовательных контекстов. Антоновский напоминает нам о направленности лечебной медицины на спасение пловцов вниз по течению и стремлении профилактических мер не допустить падения людей в реку выше по течению (McCuaig and Quennerstedt 2018). В образовании никто не должен рассматриваться как находящийся на берегу. Однако пловец не просто находится в реке. Это скорее функциональное отношение, когда и пловец, и река находятся в постоянном процессе становления пловцом и рекой, которыми они являются.В этом смысле здоровье находится в постоянном динамическом процессе непрерывного становления, где просто удерживать свое положение в реке — это усилие.

Продолжая относительные аспекты метафоры, олимпийский пловец в сильном течении может быть вниз по течению (т. е. больше в сторону болезни), а наполовину приличный пловец в спокойной части реки может быть больше вверх по течению (т. е. больше в сторону простота). Вместо этого возникает вопрос, почему они оба находятся в своих конкретных частях реки, и как они могут сохранять в ней свое относительное положение.Таким образом, на кону образования стоит вопрос о том, какими пловцами мы должны стать, и о том, какая река находится в процессе становления. Но как метафора реки помогает нам в исследованиях и практике физического воспитания?

Во-первых, это помогает нам сосредоточиться на том, что заставляет людей оставаться на своем месте в реке и что заставляет людей двигаться вверх по течению. Во-вторых, это помогает нам рассмотреть различных источника здоровья, где то, что Маккуэйг и Квеннерстедт (2018) называют ресурсами здоровья, можно найти в реке, пловце и в отношениях между ними.Однако, что наиболее важно, метафора помогает нам задавать салютогенные, а не патогенные вопросы. Следовательно, в отличие от вопросов о рисках и болезнях, Антоновский предлагает такие вопросы, как «Почему люди остаются здоровыми?» (1979, 35) или «Что можно сделать в этом сообществе, на заводе, в географическом сообществе, возрастной или половой группе?» 1996a, 16), чтобы они оставались здоровыми. Что касается метафоры реки, в образовании мы можем признать вопросы о (i) укреплении способности плавать, (ii) определении части реки, в которой находится пловец, (iii) размещении пловцов в другой части реки, ( iv) учить пловцов плыть к более спокойной части реки, (v) учить их менять свою часть реки или (vi) полностью менять реку. 4

Возьмем, к примеру, разумную образовательную цель обучения гендерному равенству. Что касается метафоры пловца и реки, мы можем ориентироваться на учащихся (пловцов) и обучать их стратегиям выживания, которые помогут им жить с неравенством, мы можем ориентироваться на реку и пытаться изменить общество или, по крайней мере, школьный контекст в более гендерное равенство, или мы можем сосредоточиться на отношениях между пловцом и рекой и научить молодых людей тому, как критически исследовать и изменять неравные практики в обществе.Теперь давайте подробнее рассмотрим, какие последствия могут быть для физического воспитания.

Обучение, образование и школьное здоровье

Что касается физического воспитания, то десять лет назад я выдвинул в академической литературе два основных аргумента относительно связи между физическим воспитанием и здоровьем. Совсем недавно Ричард Тиннинг (2015) описал эти позиции как разделение на «интервенционистов» и «педагогов». Одна линия аргументации основана на критике практики физкультуры, которая в основном сосредоточена на спортивных техниках и играх с мячом.Эта позиция часто формулируется в рамках эпидемиологических исследований и утверждает, что общественное здоровье и повышение физической активности должны быть одной из самых, если не , то наиболее важных целей физического воспитания (например, Trost 2004; Fairclough and Stratton 2005). Эта позиция все больше нацелена на ожирение у молодых людей и выступает за учебную программу по физическому воспитанию, в которой подчеркивается увеличение MVPA, что, как следствие, предположительно будет иметь важные последствия для здоровья отдельных лиц и населения в целом (например,грамм. Кахан и Маккензи, 2015 г.; Лонсдейл и соавт. 2013). Как Лонсдейл и соавт. (2013) поставили это:

…  этот обзор показывает, что вмешательства могут увеличить долю времени, которое учащиеся проводят в MVPA во время уроков физкультуры. Поскольку большинство детей и подростков участвуют в физкультуре, эти вмешательства могут принести существенную пользу общественному здравоохранению. (152)

В противоположной аргументации программы общественного здравоохранения противопоставляются программам образования (Tinning 2015). Здесь подчеркиваются риски, связанные с принятием инструментальной и часто индивидуализированной учебной программы общественного здравоохранения по физическому воспитанию (например,грамм. Кейл, Харрис и Чен, 2014 г.; Кейл и Харрис, 2013 г.; Эванс и др. 2008 г.; Фитцпатрик и Рассел, 2015 г.; Гард 2011; Кирк 2006; Лихи, О’Флинн и Райт, 2013 г.; Вандер Ши и Гард, 2014 г.; Петерик 2013; Пауэлл и Фитцпатрик, 2015 г.). Эта критическая литература подчеркивает обеспокоенность ученых тем, что школы все чаще просят заниматься вопросами здоровья в патогенном смысле с точки зрения профилактики и контроля ожирения, что исключает, как утверждают Пауэлл и Фитцпатрик (2015), альтернативные способы физического воспитания.

В предыдущей статье (Quennerstedt, Burrows, and Maivorsdotter, 2010) мы, как и вышеупомянутые ученые, предположили, что существуют как минимум две основные проблемы с патогенетически управляемым физическим воспитанием. Во-первых, он направлен на отдельного учащегося, поскольку он возлагает на каждого человека ответственность за вес своего тела, форму тела и, следовательно, за свое здоровье. Вслед за такими учеными, как Connell (1990), которые почти три десятилетия назад выдвинули на первый план проблемы индивидуалистического подхода к санитарному просвещению, мы предположили, что патогенетически управляемое физическое воспитание часто игнорирует культурные и социальные аспекты как здоровья, так и образования.

Вторая выявленная нами проблема (Quennerstedt, Burrows, and Maivorsdotter, 2010) связана с инструментальным взглядом на образование, согласно которому здоровье учащихся рассматривается как результат физического воспитания с точки зрения отсутствия активности или избыточного веса. Инструментальность в контексте роли физического воспитания приводит к озабоченности разработкой эффективных методов обучения в связи с предполагаемой «общей и достижимой целью для всех» (106). В таком случае возникает проблема того, что работает с точки зрения причины и следствия.Это может привести к чрезмерно редукционистским и упрощенным решениям и вопросам о проблемах со здоровьем в физическом воспитании, таких как: «нам просто нужно, чтобы все учащиеся делали больше физической активности, тогда у них будет хорошее здоровье» или, как педагогическая загадка, «почему разве они не делают то, что мы говорим?» Но что, если мы примем другую концептуализацию здоровья в физическом воспитании, как было предложено?

На мой взгляд, есть как минимум три конкретных аспекта, которые необходимо учитывать при рассмотрении физического воспитания с точки зрения отказа от двойственного понятия здоровья и смещения фокуса в практике физкультуры с рисков и проблем на ресурсы здоровья.

Во-первых, физическое воспитание как школьный предмет должно быть направлено на усиление ресурсов для всех учащихся, а не только для тех, кто считается подверженным риску, что было бы логичным предположением в патогенно ориентированном на риск образовании. Последствия этого жизненно важны, а именно то, что патогенетические оздоровительные усилия в физическом воспитании, направленные, например, на детей с ожирением, становятся сомнительными, поскольку все дети, также «самые здоровые» в патогенном смысле, имеют право на физическое воспитание.Соответственно, физическое воспитание направлено не на предотвращение и избежание риска, а на укрепление ресурсов здоровья учащихся. Благонамеренные аргументы учителей, по крайней мере, в Швеции, о том, чтобы уделять больше внимания неактивным детям из групп риска и оставлять активных более или менее справляться самостоятельно, проблематичны с салютогенной точки зрения. Однако это, конечно, не исключает важности поддержки определенных учащихся или групп учащихся в целях обеспечения равенства или равных возможностей для развития ресурсов здравоохранения.

Во-вторых, физическое воспитание может и должно быть направлено на активное развитие здоровья учащихся. В этом типе физического воспитания вопросы о том, как учащиеся приобретают навыки участия в так называемых здоровых практиках, как они формируют положительное или отрицательное отношение к себе и своему телу, а также вопросы о том, как можно практиковать здоровье в различных условиях. и ситуации имеют приоритет. Это касается не только содержания физического воспитания, но и процессов образования с точки зрения студенческого влияния и демократии.

В-третьих, важно признать, что здоровье — это не только индивидуальная проблема, но и социокультурная проблема, на что указывает метафора реки (Antonovsky 1996a; Quennerstedt 2008). В этом сценарии жизнь, опыт, контекст и жизненные истории учащихся имеют первостепенное значение, а не только их будущий риск заболевания. Таким образом, салютогенное физическое воспитание в школе охватывает всех детей и молодых людей, а не только тех, кого определяют как детей с высоким риском ведения неактивного образа жизни.Тогда здоровье рассматривается как нечто, что делают люди; процесс, происходящий в жизни людей, а также в более широком социальном, культурном и политическом контекстах. Таким образом, преподаватели физкультуры становятся помощниками в изучении здоровья, а не исключительно учителями предопределенного здорового образа жизни (Линдстрем и Эрикссон, 2011; МакКуэйг и Хэй, 2014; Квеннерштедт, 2008; Квеннерштедт, Берроуз и Майворсдоттер, 2010).

Тем не менее, если мы в физическом воспитании продолжаем преподавать на основе салютогенных представлений о здоровье, мы должны понимать, что физическое воспитание, движение и физическая активность также должны иметь предупреждающую этикетку: Предупреждение: физкультура может серьезно повредить ваше здоровье. здоровье (Quennerstedt 2010).Конечно, с салютогенной точки зрения физическое воспитание полезно для здоровья учащихся, а не только как средство защиты от ожирения или болезней в будущем. Например, критические и эстетические способности, осмысленный двигательный опыт и практика могут рассматриваться как способствующие укреплению здоровья с салютогенной точки зрения. Однако физическое воспитание также может по-разному препятствовать развитию здоровья учащихся. Если здоровье — это то, чему учащиеся могут научиться, то они также могут узнать о вещах, которые мешают развитию здоровья, например, «что движение не для меня», «что мое тело не в порядке», «что я неуклюжий», «что я толстый» или «что меня всегда не учитывают».Таким образом, физическая активность, спорт или движение не обязательно приравниваются к хорошему здоровью, а это означает, что логика, согласно которой увеличение физической активности приведет к улучшению здоровья, не так проста, как в патогенетической перспективе. С салютогенной точки зрения может быть, что движение или физическая активность, а не только отсутствие физической активности, наносят ущерб здоровью студентов. Некоторым учащимся можно даже порекомендовать для улучшения здоровья вообще не заниматься физическим воспитанием как школьным предметом (Quennerstedt 2008).

«Рост как образование и образование как рост»

5

Как мы видели, здоровье — это комплексное понятие. То же самое относится и к обучению, и все же удивительно, как часто ученые заявляют о связи между обучением и здоровьем, не используя явную теорию обучения.

В этой части лекции я опираюсь на концепцию Дьюи о образовании как росте , чтобы исследовать возможности соединения салютогенного взгляда на здоровье с вопросами обучения и образования.Я предполагаю, что идеи Дьюи об образовании могут стать «критическим и конструктивным инструментом» (Biesta 1995, 105), помогающим переосмыслить здоровье в контексте физического воспитания как то, что учащиеся делают и проходят, а не как статичную, навязанную извне цель. .

Во многих своих работах Дьюи критикует различные аспекты современности, в том числе идею окончательных и неизменных принципов и решений. В основе изложения Дьюи лежит критика метафизического разделения внутренних — «внутреннего» разума — и внешних — окружающего мира или «реальности» (Dewey 1916; 1938).Согласно Дьюи (1938), дуалистическая философия поощряет тенденцию мыслить «в терминах крайних противоположностей». Она [дуалистическая философия] склонна формулировать свои убеждения в терминах «или-или», между которыми она не признает никаких промежуточных возможностей» (5), таких как тело/ум или даже здоровье/болезнь. Дьюи и Бентли ([1949] 1960) заявляют, что именно тогда, когда эти дуализмы рассматриваются как истинные картины мира, возникают проблематичные последствия, особенно если они имеют тенденцию быть неравноправными.

Дьюи вместо этого предпочитает устанавливать диалектическую точку зрения на дуализмы (Biesta and and Burbules 2003; Sullivan 2001). Он утверждает, что внутреннее/внешнее или тело/разум не даны метафизически, а скорее должны пониматься в терминах диалектического процесса (см., например, Dewey 1916, 1938; Dewey and Bentley [1949] 1960). Для Дьюи (1938; Дьюи и Бентли [1949] 1960) важно понимать и исследовать эти процессы как взаимно составляющие. В этом сценарии участники и то, что в любой конкретный момент составляет их окружение, одновременно и взаимно конституируются в том, что он называет транзакцией.Как утверждают Дьюи и Бентли ([1949] 1960), речь всегда идет об активном отношении «организма-в-среде-как-целом» (103), 6 , которое подобно тому, о чем я говорил выше. до сих пор используя метафору реки.

Для того чтобы понять, как Дьюи понимал «образование как рост», важно рассмотреть полезность его идей о незрелости и развитии. Согласно Дьюи (1916), многие рассматривают незрелость как недостаток или сигнал о том, что что-то или кто-то не доделал или чего-то не хватает.Эта точка зрения подпитывает представление о «незрелом» ребенке как о человеке, которого необходимо развивать на пути к фиксированной конечной точке — «зрелому» взрослому, или как о фиксированном статическом результате здоровья, установленном исследованиями и политикой общественного здравоохранения как что-то, чего можно достичь в образовании (McCuaig and Quennerstedt, 2018; Quennerstedt and Quennerstedt, 2014). Эта точка зрения сохранилась и до сих пор встречается в политиках и практиках PE. Как выразился Дьюи, такое понимание «незрелости» «…» устанавливает в качестве идеала и стандарта статичный конец.Под завершением роста понимается завершенный рост: то есть отросток, то, что уже не растет» (1916, 50). Вместо этого Дьюи выступает за понятие незрелости и незрелого ребенка с точки зрения возможности роста. 7

Принимая во внимание вышеупомянутые соображения, подход Дьюи к образованию фокусируется на непрерывной реконструкции опыта, а не на развитии детей для достижения идеальной конечной точки, такой как взрослость или здоровье. 8 Таким образом, при Дьюи образование больше приспособлено к обучению способам действия (или совершения сделок), чем к «кормлению с ложки» определенных навыков. Вырабатываются склонности действовать определенным образом — то, что Дьюи называет привычками, — которые потенциально полезны в различных ситуациях, т. е. привычка учиться или учиться тому, как учиться (Dewey 1916). Как пишет Дьюи, «наиболее важным отношением, которое может быть сформировано, является желание продолжать учиться» (Dewey 1938, 48).

По мнению Дьюи, это желание поощряется тем, что сталкиваясь с прерываниями и переживая их — то, что Дьюи называет неопределенными ситуациями, — когда учащиеся могут обдумывать, размышлять и исследовать проблему более разумно.Речь идет о постоянном совершении и переживании последствий наших действий (см. Biesta 1995). Однако это не означает фиксированного заранее определенного однородного решения или конца. Скорее, это открытый процесс, ведущий к различным результатам. В этом смысле здоровье не следует рассматривать как единственную статичную норму нормального состояния человека, а действительно можно рассматривать во множественном числе – здоровья. Если на самом деле, то мне интересно, почему мы даже пытаемся говорить о здоровье в единственном числе, когда говорим о разных болезнях.Почему так много болезней, а здоровье одно?

Последствия для физкультуры

Применение представлений Дьюи о воспитании и обучении к здоровью в физическом воспитании дает представление о физическом воспитании, которое не имеет никакой цели, кроме самого себя, и взгляд на образовательный процесс как на непрерывную реконструкцию опыта учащихся. Следовательно, работа учителей физкультуры будет заключаться в обеспечении «……» условий, обеспечивающих рост» (Dewey 1916, 61). Важно отметить, что эти условия не обязательно должны быть общедоступными или монолитно продуктивными.Действительно, идея о том, что дети должны получать одинаковое образование в рамках универсальной практики, характеризующейся исключительно дискурсами о спорте или ожирении, противоречит позиции Дьюи. Вместо этого образование понимается Дьюи как открытое отношение между организацией образовательной ситуации и ростом детей и молодежи, где, например, движение и культура движения должны открываться в неопределенных ситуациях, чтобы обеспечить улучшение качество будущего опыта.

Таким образом, отношение здесь имеет решающее значение. Метафора реки снова полезна тем, что напоминает нам, что именно в отношениях между пловцом и рекой, т. е. в акте плавания, происходит действие и претерпевание. Аналогия Дьюи с охотой идет еще дальше:

Никто не смог бы успешно говорить об охоте er и охоте ed как обособленных по отношению к охоте . Но столь же абсурдно организовывать охоту на как событие в отрыве от […] всех компонентов.(Dewey and Bentley [1949] 1960, 142).

Как следствие, я предполагаю, что использование оздоровления в качестве глагола в физическом воспитании может потенциально разбавить менее благоприятные черты доминирующих представлений о здоровье и позволить переосмыслить здоровье в физическом воспитании таким образом, который может вдохновить различные виды оздоровительные практики. Соответственно, переосмысление здоровья таким образом требует признания его как того, что мы делаем, а не описания того, что мы есть или чего достигли.Он также переориентирует физическое воспитание в духе Дьюи на вопрос « … организации сил, обеспечивающих рост» (Dewey 1916, 60), а не на определение конечной точки этого роста. Ресурсы здоровья для хорошей жизни могут быть найдены в «реке», с «пловцом» и в отношениях между «рекой» и «пловцом». Таким образом, здоровье может принимать различные формы. Таким образом, размышление о здоровье в физическом воспитании с точки зрения оздоровления — это способ объединить идеи Дьюи об образовании и идеи Антоновского о здоровье в их соответствующей критике метафизического дуализма.Также в этом смысле мы должны спросить себя, следует ли считать здоровье глаголом, а не существительным.

Прежде чем перейти к более практическим последствиям осмысления здоровья в физическом воспитании как оздоровления, необходимо критически осмыслить салютогенез как альтернативу патогенному здоровью в физическом воспитании.

Некоторые критические размышления о салютогенной перспективе в физкультуре

Пока я представлял свой случай, салютогенная перспектива, кажется, предлагает плодотворный подход к физическому воспитанию, где учащиеся могут быть оснащены навыками и критическими способностями для знакомства с миром и развивать другое отношение к здоровью, своему телу и окружающей среде (Lindström and Eriksson 2011).Однако для меня все, что выглядит хорошо «по умолчанию», должно быть тщательно изучено, в данном случае с точки зрения того, каких «здоровых граждан» могут породить салютогенные перспективы.

В этом контексте Мари Оман и я (Quennerstedt and Öhman 2014) в главе книги подчеркивают опасность того, как салютогенный подход: (i) можно интерпретировать, понимать и практиковать на основе неолиберальных предпосылок, а также (ii) как это может привести к «оздоровлению» существования людей.

В главе книги мы опираемся на Роуза (1998, 13), который утверждает, что: «субъекты управления […] не могут быть поняты без обращения к этим новым способам понимания и воздействия на самих себя и других как на «свободных выбирать»‘.Работа Антоновского и салютогенный подход, соответственно, должны быть тщательно изучены в связи с общими чертами неолиберального общества, включая вопросы индивидуализма и рационализма.

Я бы сказал, что исследования салютогенеза также можно критиковать за то, что они индивидуалистичны и лишены контекста, и здесь вопрос в том, действительно ли салютогенез оспаривает идею индивидуальной ответственности за здоровье. Дело здесь в том, что если мы собираемся принять салютогенный подход в физическом воспитании, важно осознавать, что индивидуалистическая направленность все еще может быть переоценена.Таким образом, было бы опасно принимать салютогенный подход без размышлений, особенно если он не принимает во внимание политические и социальные проблемы (проблемы реки), а сегодня сосредоточение внимания на реке по необходимости предполагает критический подход к господствующим неолиберальным идеям.

Это перекликается с убедительным изложением Кроуфордом (1980) идеи хелсизма в том смысле, что определенные медикализованные представления о здоровье усиливают приватизацию и индивидуальную ответственность за здоровье с точки зрения того, что индивидуум является одновременно и проблемой, и решением, и это с салютогенной точки зрения. существует опасность того, что люди могут застрять в бесконечном развитии.В патогенном смысле люди могут, по крайней мере, говорить или чувствовать, что они здоровы, потому что они не больны, и иногда могут избегать требований медиканизированного здоровья. Ибо какое-то здоровье может быть потенциально тихим, например, когда мы не больны или находимся под угрозой ожирения. Но если люди всегда борются за «более здоровый» конец континуума (вверх по течению), тогда здоровье станет бесконечной борьбой (для пловца). Если мы не будем осторожны, салютогенный подход в сочетании с общими требованиями общества к постоянному личному развитию может стать просто еще одним обязательством к «большему здоровью».

С точки зрения салютогенеза существует риск того, что людям нужно будет постоянно работать над поддержанием и развитием своего здоровья еще чуть-чуть. Затем людей приговаривают на всю жизнь к тому, чтобы заниматься вопросами здоровья и делать выбор в пользу здорового образа жизни на бесконечной беговой дорожке развития здоровья. В неолиберальную эпоху почти безграничного выбора, когда больше не существует широко разделяемых норм, последствиями могут быть тотальное оздоровление всего существования людей, когда все становится выбором в отношении здоровья.Затем мы перешли бы от ответственности людей (в патогенном смысле) за то, чтобы не заболеть и, таким образом, оставаться здоровыми, к их ответственности за то, чтобы стать более здоровыми (в салютогенном смысле) в бесконечном континууме. Важным следствием этого является то, что «сосредоточенность на реке» по необходимости включает в себя критический подход к доминирующим неолиберальным идеям индивидуализма и рационализма, чтобы стать разумной альтернативой физическому воспитанию (Quennerstedt and Öhman 2014).

О возможности изучения здоровья

В течение многих лет многие коллеги и учителя спорили со мной, что, если я прав в своей критике, лучшим вариантом для физического воспитания будет отход от здоровья, когда мы исследуем и обдумываем образовательные цели или содержание преподавания и обучения физического воспитания.Это связано со многими проблемами, связанными с нормами, касающимися здоровья, и их последствиями, такими как некритическое введение в повестку дня большего количества MVPA. Но я пока не готов к этому. Я все еще придерживаюсь мнения, что разговоры о здоровье в физическом воспитании на самом деле приносят пользу физическому воспитанию и что вместо этого мы должны восстановить другое понятие здоровья. Однако для этого нам (как я утверждал) необходимо:

  • освободить здоровье от смерти,

  • освободить здоровье от того, что его понимают только как существительное в единственном числе, и исключительно как индивидуальное и инструментальное.

Мы также должны признать, что здоровье обучения совершенно иное на Рисунке 1 (патогенное) и на Рисунке 2 (салютогенное).

Последствия для исследований и практики

На мой взгляд, два взаимосвязанных вопроса могут помочь нам восстановить иное (в моем аргументе салютогенное) понятие здоровья в физическом воспитании с точки зрения возможностей изучения здоровья. Во-первых, нам нужно задавать разные вопросы о здоровье в физкультуре, а во-вторых, нам нужно признать важность педагогики.

Для меня восстановление другого понятия здоровья в физическом воспитании заключается не в том, чтобы дать новые ответы, а в том, чтобы задать новые вопросы. Ранее я упоминал предложение Антоновского задавать такие вопросы, как: «Почему люди остаются здоровыми?» (1979, 35). Объединив Дьюи и Антоновского и думая о здоровье в физическом воспитании с точки зрения оздоровления , мы могли бы фактически задать разные вопросы. В связи с физическим воспитанием здесь важны две вещи. Во-первых, вопросы должны быть сосредоточены на ресурсах здравоохранения или препятствиях для развития здравоохранения, а не на предотвращении риска.Яркой иллюстрацией является исследование Бритты Тедин Джейкобссон (2014), в котором вместо того, чтобы рассматривать очевидный вопрос о том, почему девочки-подростки бросают заниматься спортом, она исследует, почему и при каких обстоятельствах они остаются в спорте. Во-вторых, и это основано на напоминании Антоновского о том, что в отношении здоровья, вероятно, легче изменить реку, чем пловца, вопросы должны касаться изменения реки, сосредоточив внимание на отношениях между пловцом и рекой. Позвольте мне проиллюстрировать.

Разумным патогенетическим вопросом при ПЭ может быть: как мы используем физическую активность для предотвращения ожирения, болезней в будущем и преждевременной смерти (и, таким образом, для поддержания здоровья населения)? Ответы на этот вопрос, как правило, сосредоточены на физической активности как на чем-то постоянном (как на лекарстве), а не на движении и активности как таковой.Они также акцентируют внимание на недостатке физической подготовки (и поскольку таблетки не принимаются), а не на фитнесе и спорте, которые в этом смысле считаются всегда полезными для здоровья студентов. С другой стороны, резонным салютогенным вопросом может быть: как мы используем физическую активность для укрепления ресурсов здоровья людей? Ответами на этот вопрос могут быть двигательные способности, знание различных двигательных культур и о них, физическая грамотность и т. д. Здесь физическая активность не рассматривается как защита от рисков, а связана со значением движения и тем, чему учатся дети и молодые люди.Мы также можем перейти от вопросов о том, почему ученики не получают удовольствия от физкультуры, к вопросам о том, при каких условиях учащиеся из разных слоев общества получают движение в практике физкультуры, или к вопросам о том, как мы можем изменить репрессивную и социально несправедливую практику в PE, тем, кто о том, как PE может способствовать выявлению, распаковыванию, исследованию и социальному укреплению справедливых практик .

Мое второе замечание касается необходимости признания важности педагогики, когда речь идет о переосмыслении здоровья в физическом воспитании.Иллюстрацией здесь может служить недавняя фантастическая работа в Австралии; развитие, движимое салютогенными философиями. (Если вы еще не читали новую учебную программу HPE, прочтите ее, это один из лучших политических документов, которые я когда-либо видел). Что касается учебной программы, один из авторов — Дун Макдональд (2013) — утверждает, что салютогенная модель здоровья «поддерживает критический взгляд на санитарное просвещение с акцентом на учащегося, встроенного в структурные фасилитаторы, активы и ограничения сообщества». 100).Луиза МакКуэйг и ее коллеги также предлагают разные вопросы и показывают, что педагогика тесно связана с различными представлениями о здоровье (МакКуэйг, Квеннерштедт и Макдональд, 2013). Здесь (см. таблицу 1) Маккуайг и другие иллюстрируют это в отношении двух версий HPE, основанных на сильных сторонах, и характеристик австралийской учебной программы (McCuaig, Quennerstedt, and Macdonald, 2013).

Оздоровительная физкультура — о возможности обучения здоровью https://doi.org/10.1080/17408989.2018.1539705

Опубликовано онлайн:
25 октября 2018 г.

Таблица 1. «Характеристики национальной учебной программы по отношению к двум различным моделям здоровья» (Вся таблица цитируется из McCuaig, Quennerstedt, and Macdonald 2013, 121).

Австралийская учебная программа, таким образом, признает, что салютогенная ориентация так же , как мы учим с точки зрения «решения проблем, демократического участия и критического отношения к индивидуалистическому и моралистическому восприятию здоровья» (McCuaig, Quennerstedt and Macdonald 2013). , 122), так как речь идет о том, чему мы учим.В этом смысле то, как мы можем помочь молодым людям расти как личности и демократическим гражданам, как мы уважаем и развиваем права детей, или как мы можем помочь молодым людям стать критическими и активными преобразователями общества, имеет первостепенное значение. Важно отметить, что метафора реки не должна вести нас к мысли, что это педагогика в маленькой и узкой реке, указывающая детям и молодежи в определенном направлении, куда плыть, с заданными местами того, где быть в реке. Вместо этого нам нужно признать открытость образования, как это подчеркивал Дьюи, с точки зрения важности педагогики множественности, с разными возможностями, разными способами бытия или разнообразными возможностями быть здоровыми независимо от того, как они истолковываются.

Интересно, что подобное внимание к важности педагогики в физическом воспитании может быть признано в полевых условиях, например, в активистском, оценочном, парадоксальном и партиципаторном подходах (Энрайт и др., 2014; Энрайт и О’Салливан, 2010; Лэмб, Оливер). и Кирк, 2018 г.; Ларссон, Квеннерстедт и Оман, 2014 г.; Лугетти и др., 2017 г.; Оливер и Хамзех, 2010 г.; Оливер и Кирк, 2016 г.) в обучении на основе запросов (О’Коннор, Джинс и Алфри, 2016 г.) в работе над значимое физическое воспитание (Ní Chróinín, Fletcher, and O’Sullivan, 2018; Fletcher et al.2018 г.) и в усилиях по продвижению социальной справедливости (Аззарито и др., 2017 г.; Страйд и Фицджеральд, 2017 г.; Хилл и др., 2018 г.). Для меня это исследования, которые (конечно, в салютогенном смысле) затрагивают вопросы здоровья (даже если здоровье не всегда находится на первом плане в этих исследованиях) гораздо лучше, чем многие исследования, посвященные вопросам здоровья. Кажется, что мы обращаемся к вопросам здоровья в салютогенном смысле больше, когда мы не говорим о здоровье, поскольку изучение здоровья в патогенном смысле совершенно отличается от изучения здоровья в салютогенном смысле.

Возьмите домой сообщения

В заключение я утверждал, что:

  • В исследованиях и в образовании мы всегда должны делать наши предположения ясными и четкими, когда делаем заявления о здоровье в образовании. Если мы утверждаем, что что-то хорошо или даже плохо для чьего-то здоровья, мы должны, по крайней мере, знать, о каком здоровье мы говорим. Кроме того, когда кто-то утверждает, что вмешательства, увеличивающие долю MVPA в PE, должны быть основным содержанием PE, то мы должны, по крайней мере, знать, какие предположения о здоровье высказываются и как он или он рассматривает роль образования.

  • В образовании мы должны выйти за рамки патогенного представления о здоровье и вместо этого сосредоточиться на салютогенных вопросах и задавать их – не как окончательные ответы на вопросы о здоровье в физкультуре, а как альтернативы вопросам о рисках и дефиците. Таким образом, буква Е в PE будет восприниматься более серьезно.

  • В образовании мы не должны просто принимать здоровье как существительное в единственном числе, но вместо этого должны быть открыты для рассмотрения здоровья как глагола – оздоровления. Для меня это (вместе с речной метафорой) служит как напоминанием, так и критическим и конструктивным инструментом для размышлений и размышлений о здоровье в PE как в процессе становления.Наконец,

  • , если мы хотим принять салютогенный взгляд на здоровье в физкультуре, мы должны признать важность педагогики и то, как мы можем создать возможности для изучения здоровья с детьми и молодыми людьми. 9 Новая австралийская учебная программа несколько приоткрыла эту дверь, хотя еще предстоит пройти долгий путь, чтобы реализовать политику на практике (см., например, Lambert 2018). Однако, как напомнил нам Дьюи около 100 лет назад: «Склонность учиться у самой жизни и создавать такие условия жизни, чтобы все учились в процессе жизни, — лучший результат школьного обучения» (Дьюи, 1916, 60).

Спасибо за внимание.

1 Лекция научного сотрудника по педагогике физического воспитания и спорта в Британской ассоциации исследований в области образования (BERA) Педагогика физического воспитания и спорта (PESP) Invisible College, Ньюкасл, 10 сентября 2018 г.

2 Конечно, как критические исследователи, мы хорошо осведомлены проблем, связанных с нормальностью с точки зрения пола, возраста, сексуальности, этнической принадлежности, класса, инвалидности, религии и т. д. Многие ученые в этой области блестяще указали на это, и когда мы критикуем недостаточное или основанное на риске физическое воспитание, мы в то же время (сознательно или нет) обращаем наше внимание на определенные научные или моральные предположения о том, что такое здоровье.

3 Антоновский призывал исследователей «выйти за пределы посткартезианского дуализма и обратиться к воображению, любви, игре, смыслу, воле и социальным структурам, которые их поощряют» (Антоновский 1987, 31).

4 Обсуждая пловца в реке, Антоновский (1996b) напоминает нам, что различные формы партикуляризма, такие как недемократические общества, фундаментализм, патриархат или другие ограничивающие модели реки, конечно, потенциально могут привести к хорошему здоровью, но только для тех, у кого есть власть.Вместо этого Антоновский продвигал общества, институты и практики, основанные на плюрализме, равенстве и демократическом участии, как пути к тому, чтобы сделать реку и, следовательно, возможность улучшения здоровья для всех более вероятными (см. McCuaig and Quennerstedt 2018).

5 (Дьюи 1938, 36).

6 ‘То, что было полностью разделено в философском дискурсе на человека и мир, внутреннее и внешнее, самость и не-я, субъект и объект, индивидуальное и социальное, частное и общественный и др.на самом деле являются участниками жизненных трансакций» (Dewey and Bentley [1949] 1960, 248). 185).

7 Рост «рассматривается как , имеющий конец, вместо того, чтобы было концом» (Dewey 1916, 60).

8 Как он полагает, «только когда развитие в определенной линии ведет к постоянному росту, оно отвечает критерию образования как растущего» (Дьюи, 1938, 36).

9 Как утверждают McCuaig и Quennerstedt (2018), нам необходимо сосредоточиться на «различных способах, которыми люди из разных слоев общества и в разных контекстах используют разные ресурсы, чтобы жить хорошей жизнью» (119).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.