Никак не получается: Как пишется слово: «никак не получается» или «некак не получается»?

ответ дан 20 авг 2013 в 22:00

7 45233 золотых знака2525 серебряных знаков5454 бронзовых знака

Не тот ответ, который вы ищете? Просмотрите другие вопросы с пометкой значение или задайте свой вопрос.

Ваша конфиденциальность

Нажимая «Принять все файлы cookie», вы соглашаетесь с тем, что Stack Exchange может хранить файлы cookie на вашем устройстве и раскрывать информацию в соответствии с нашей Политикой использования файлов cookie.

Принять все файлы cookie Настроить параметры

не работает — Испанский перевод – Linguee

Границы | «Кооперативное обучение у меня не работает»: анализ его реализации у будущих учителей физкультуры

Введение

Общество постоянно развивается, трансформируя разные имплицитные реальности под конкретные социокультурные факторы (Судакова, Астафьева, 2019). Перед лицом этого школа не может оставаться на заднем плане, и должны быть созданы конкретные механизмы перманентного формирования, отвечающие сложившейся ситуации.Эта связь между обществом и школой должна быть тесно связана с ролью, которую играет университет, намеренно обращаясь к процессам исследований и действий, которые благоприятствуют и продвигают настоящие образовательные инновации (Roffeei et al., 2018). Если непрерывное образование особенно важно для повышения квалификации, начальное обучение приобретает особое значение из-за его большого влияния на формирование профессиональной идентичности учителей (Androusou and Tsafos, 2018). В этом смысле, без сомнения, одна из самых больших проблем заключается в том, чтобы увидеть, как это университетское обучение может быть успешно воспроизведено будущими учителями в школах.Также необходимо сосредоточить внимание на других факторах, которые могут быть важны для развития личности учителя, таких как переносимость обучения, академическая мотивация или восприятие учителем компетентности.

Актуальность начальной подготовки учителей приобретает еще большее значение, когда речь идет о физкультуре, где присутствует использование телесности. Тело является неотъемлемым элементом личности, и по этой причине от физкультуры над ним необходимо работать с четкими педагогическими целями, выходящими за рамки биомедицинских и физиологических параметров (Kennedy et al., 2019). Приобретение ценностей в практике физической активности не достигается простым фактом ее выполнения, скорее должна быть этическая основа, построенная под очень четкими и определенными социальными целями (Schenker, 2019). Именно здесь вступают в игру педагогические модели обучения, особенно CL, которые уже продемонстрировали преимущества в реляционной, мотивационной и учебной среде учащихся (Casey and MacPhail, 2018). Применение модели ДО в физкультуре с гарантиями обеспечивает атмосферу уважения, эмпатии и первоначальной солидарности, на которой можно основывать двигательную практику, что способствует самооценке и автономии учащихся при выполнении их повседневной деятельности в классе.Это относится к теории самоопределения, демонстрирующей, как хороший социальный климат в группе влияет на внутреннюю мотивацию учащихся, выявленную регуляцию и целевую направленность (Севиль и др., 2016). Начать с атмосферы равенства в классе физкультуры очень важно, поскольку телесное воздействие на других постоянно, что во многих случаях порождает страхи и неуверенность перед лицом неудачи и последующего издевательства над одноклассниками (Дункан и Беллар, 2015). Это имеет прямое последствие в обществе, где во многих случаях критерии честности и благородства были утрачены, а эго превалировало и искало индивидуальную выгоду над общим благом.

Однако эффективно применять модель CL в PE непросто, так как это требует высокого уровня мастерства в знании фаз ее реализации и составляющих ее элементов. В некоторых случаях преподаватели считают, что применяют его адекватно, тогда как на самом деле то, что они делают, представляет собой лишь отдельные виды совместной деятельности, не интегрированные в конкретную методологию (Морган, 2019). И если применять его последовательно непросто, то еще сложнее преподавать его с гарантиями воспроизводимости в классе.В различных случаях начальная подготовка учителей из-за идиллического контекста, в котором проходит обучение, может привести к ощущению контроля над знаниями, полученными учеником, что не всегда подтверждается, когда он или она пытается применить это в классе (Джонс, 2019). Исследования, проведенные с будущими учителями физкультуры с предварительным тестовым дизайном, показали, что CL имеет основополагающее значение для применения его в качестве основы в учебном процессе. В частности, эти леса благоприятствуют таким переменным, как практические знания, навыки преподавания и самоэффективность (Legrain et al., 2019). Однако было показано, что когда эти леса не структурированы и не применяются трансверсально в обучении, возникают проблемы, связанные с навыками обучения. Исследования показали трудности, с которыми учителя физкультуры сталкиваются при внедрении новых технологий в совместное обучение (КО), если они не используют их намеренно на протяжении всего курса (Bodsworth and Goodyear, 2017). Иногда учителя физкультуры путают внедрение CL с выполнением определенных действий и игр, что создает проблемы для того, чтобы класс действовал как группа (Casey et al., 2015). Еще одна из основных проблем учителей при применении CL заключается в трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при решении своих проблем, поэтому необходимо установить лонгитюдные программы вмешательства (Gorucu, 2016). В некоторых случаях, стремясь применить CL в классе, учителя забывают, каковы дидактические цели предлагаемых вмешательств (Wallhead and Dyson, 2017). Еще одна серьезная проблема связана с властными отношениями, установленными в классе.Качественное исследование Баркера и Квеннерстедта (2017) с помощью танцевальной работы на физкультуре показало, как ДО может способствовать групповому климату, а не моторным навыкам учащихся. Еще одна причина, по которой учителя физкультуры чаще всего воздерживаются от применения ДО, — снижение двигательной активности, которое оно влечет за собой в классе. Однако такие исследования, как исследование Алтинкока (2017), проведенные с учащимися 6–7 лет, в течение 12 недель и с предварительным тестом, показали большее развитие моторики в экспериментальной группе.

Таким образом, и учитывая различные социальные преимущества, которые продемонстрировало внедрение CL в школьной физкультуре, необходимо проверить влияние воспроизводимости, которое его преподавание оказывает на будущих учителей физкультуры.Поэтому задачей исследования является анализ того, в какой мере будущие учителя физической культуры способны применять на занятиях тренинги по ДО, полученные ими в вузе, углубляясь в свои страхи, неуверенность и проблемы при его проведении. Это значительный вклад в существующую литературу по этому вопросу, поскольку, помимо получения новых данных о применимости этой модели, он использует контраст качественных инструментов, которые позволяют отражать и перенаправлять практику учителей на протяжении всего их процесса обучения. реализация на уроке.

Совместное обучение как необходимый элемент начальной подготовки учителей физической культуры

При начальной подготовке учителей физической культуры, помимо конкретного содержания дисциплины, необходимо целенаправленно обращаться к многообразию методических аспектов, переносимых на класс, в котором они осуществляют свою профессиональную деятельность (Capel et al., 2018). Они связаны с дизайном классов, организацией групп, тайм-менеджментом или применением оценивания.Все они явно вовлечены в разработку педагогических моделей, в рамках которых ЦП является необходимым по ряду причин. Он начинается с важной социальной базы, что делает диалог и достижение консенсуса приоритетом в его реализации. Кроме того, начиная с расширения возможностей членов группы, совместное решение задач ищется, что способствует чувству принадлежности (Hortigüela-Alcalá et al., 2019). Этот процесс должен быть сформулирован в рамках поощрения создания положительного моторного опыта, предлагая мероприятия, в которых уровень достижений воспринимается учащимися как доступный и мотивирующий (Кока, 2013).Вся типология содержания, включающая в себя предмет PE, имеет место в CL, всегда являясь имплицитными ценностями солидарности, эмпатии и уважения к другим. Эти фундаментальные предпосылки действия на уроке имеют четкую связь с моделями поведения современного общества, что позволяет установить двучлен со школой и с связью ее обучения. Кроме того, его можно применять сквозным образом к другим учебным областям, устанавливая общие протоколы действий в отношении ответственности и самостоятельности учащихся.

Другим фундаментальным аспектом, который оправдывает преподавание CL в начальной подготовке учителей, является увеличение двигательных возможностей, которое оно влечет за собой у ученика, поскольку оно не сводит цели обучения к достижению определенной двигательной активности в изолированный тест. Его видение и применение осуществляется в самом широком спектре, применимом в разнообразии содержания, задач и контекстов (Casey and Goodyear, 2015). Кроме того, это позволяет развивать эмоциональные связи между членами класса, ставя себя на место других, когда дело доходит до принятия решений.Это приводит к тому, что будущие учителя физкультуры переосмысливают, как способствовать социальному взаимодействию в классе в позитивном ключе, улучшая групповой климат, самооценку и самооценку учащихся. Под этой призмой педагогического действия достигается одна из основных целей школьной физкультуры, а именно формирование положительного опыта обучения двигательным навыкам. Это связано с так называемым трансконтекстуальным анализом, определяемым как воздействие, которое занятия физкультурой оказывают на учащихся, так что они позже решают заниматься физической активностью автономно в свободное время (Hagger and Chatzisarantis, 2016).Модель CL также очень интересно применять из спортивного обучения, поскольку она учит, что каждый должен играть со всеми в разных условиях и ситуациях, выходя далеко за рамки простого соревнования, где кто-то всегда проигрывает (Коловелонис, 2019). Он устанавливает процедуры игрового выступления, при которых каждый имеет право и возможность выиграть, а факт невыигрыша не означает, что кто-то выбывает. Для этого применяются такие приемы, как 1-2-4, пронумерованные головы вместе, головоломка Аронсона или коллективный счет.

При первоначальном обучении преподавательского состава необходимо подчеркнуть, что КЛ применяется не только пунктуально через отдельные виды деятельности, поскольку ключ к успеху ее реализации находится в разграничении временных фаз в среднесрочной перспективе, которые позволяют класс должен действовать слаженно в отношении двигательных навыков (Lafont et al., 2016). Это педагогическое осознание приводит будущего учителя физкультуры к созданию профессиональной идентичности кооперативного характера, порождая идиосинкразию и поведение, которые определяют его / ее как учителя.Это влияет на такие важные аспекты, как выбор содержания для разработки в классе, управление временем в задачах, способ выполнения группировок или предложение и типология подхода к целям. Поэтому трансверсальность, характеризующая CL, обычно хорошо воспринимается будущими учителями физкультуры, поскольку их предыдущий опыт не ограничивает и не искажает их применимость в классе (Юксель и др., 2019). Планирование, подготовка и оценка деятельности необходимы учителю физкультуры для обретения уверенности в своей профессиональной практике.Для этого важно, чтобы они не только знали о разнообразии видов деятельности, но и могли структурировать их в рамках методологии, которую можно адаптировать в различных контекстах (Lafont et al., 2016). Однако профессиональные начинания начинающего учителя даются непросто. Учитывая уровень педагогического стажа, видно, что новые учителя чрезмерно зависимы от учебного плана. Поэтому необходимо, чтобы начальная подготовка учителей физкультуры включала большую поддержку со стороны опытных учителей по этому предмету (Viciana and Mayorga-Vega, 2017).Хотя учителя говорят, что они уверены в аспектах, связанных со здоровьем и фитнесом, они более нерешительны в вопросах, связанных с оценкой и контролем в классе (Randall, 2020). Еще один недостаток обучения, который признают будущие учителя физкультуры, связан с особыми образовательными потребностями. Впоследствии это создает проблемы при фактическом подходе к включению в класс (Maher and Fitzgerald, 2020). Необходимо работать с начальной подготовки учителей, чтобы поставить под сомнение господствующие практики, связанные с физкультурой, установив педагогические направления, которые могут отвечать потребностям учителя физического воспитания (ФВ) нового типа (Wrench and Garrett, 2015).

Все вышеперечисленные преимущества являются ключевыми для начальной подготовки учителей, что повышает гарантии ее реализации в их профессиональном будущем и, таким образом, достижения образовательных и социальных преобразований. И именно это и призвано доказать данное исследование, анализируя эффективность его применения в конкретном школьном контексте новыми учителями.

Материалы и методы

участников

Тринадцать будущих учителей физкультуры (7 девочек и 6 мальчиков) в возрасте 20 лет.87 ± 1,43 участвовали. Это количество участников является идеальным по отношению к типу исследования, используемым инструментам и анализу. Все они прошли обучение CL на протяжении всей своей университетской карьеры. Этой квалификацией является степень начального образования по специальности CL, полученная в Университете Бургоса (Испания). 5 предметов (30 ECTS или 750–900 часов студент тратит на учебную деятельность), составляющих специальность, изучаются на третьем и четвертом курсах. В частности, на третьем курсе есть предмет, называемый педагогическими моделями в физкультуре, основные цели которого вращаются вокруг преподавания школьной физкультуры, причем преподавание модели ДО имеет большое значение.Именно по этому предмету будущие учителя физкультуры специально обучались применению КЛ на уроках. К модели подходили теоретико-практически, анализируя каждый из ее элементов и фаз и применяя их позже в классе посредством разнообразия содержания. В каждом классе была создана модель формирующего оценивания и обратной связи, рефлексивно влияющая на их возможности обучения. Однако в предыдущих предметах различные методологические подходы рассматривались в физкультуре сквозным образом.Эти предметы называются «Обучающая игра на физкультуре», «Инклюзивная физкультура» и «Спортивная инициация». Основная идея состоит в том, чтобы будущие учителя приобрели необходимые знания, чтобы иметь возможность гарантированно применять модель в классе в ближайшем будущем. Это было проверено на этапе их школьной практики, проведенной в третьем и четвертом классах. Эти практики были разработаны в 8 государственных школах города Бургос (Испания). Выбор этих 13 участников должен был соответствовать двойному критерию: (а) добровольность участников; (б) лучшая успеваемость по предмету «педагогические модели в физкультуре».Эти критерии гарантируют правильное приобретение участниками КЛ, что обеспечивает большую достоверность результатов. Оказалось, что учащиеся с лучшими оценками лучше понимают суть КЛ, что обеспечило лучшую тиражируемость модели в школах. Три школы, в которых проходили стажировки, были субсидированными, а остальные находились в государственной собственности. Две школы находились в муниципалитетах недалеко от столицы, а остальные — в самом городе. Ни в одном из них не было более 600 студентов.Существенной разницы в характеристиках учащегося во всех школах не было, за исключением двух школ, расположенных в районе с более низким социально-экономическим уровнем. Это не оказало решающего влияния на применение КЛ будущими учителями. Ни в одной из школ ОП не применялась в качестве методологии физкультуры, что устраняло возможную предвзятость вмешательств. Данные мероприятия проводились со школьниками всех классов начальной ступени.

Обучение по КУ проводил 34-летний преподаватель, врач, с 10-летним стажем работы в университете той же степени и университета, специалист по преподаванию школьной физкультуры.

Инструменты

Для сбора информации использовались три различных инструмента: интервью, учебные дневники и семинары с учителем. Вопросы в каждом инструменте четко связаны с целями исследования и с категориями, которые структурируют результаты, что придает исследованию надежность (Swaminathan and Mulvihill, 2018). Эти инструменты позволяют детально и всесторонне собрать всю информацию, касающуюся опыта будущих учителей ОП по реализации ДО.Кроме того, использование дневников учителей и семинаров с профессором позволило поразмышлять на протяжении всего выступления, перенаправляя профессиональную практику в соответствии с возникшими проблемами. Дневники учителя оказались идеальным качественным инструментом для формирования профессиональной идентичности начинающих учителей (Gut et al., 2016).

Интервью : Они проводились индивидуально с участниками в конце вмешательства и носили полуструктурированный характер (Таблица 1).Были рассмотрены вопросы, связанные с первоначальными ожиданиями, результатами, полученными после внедрения CL в классе, а также с основными преимуществами и проблемами, обнаруженными для его будущей воспроизводимости.

Таблица 1. Базовый сценарий, используемый для полуструктурированных интервью с участниками.

Дневники учителей : каждый участник сделал свой дневник. Они носили структурированный характер, основанный на категориях анализа результатов: (а) начальные ожидания при применении КЛ; (b) проблемы, возникающие при его реализации; (c) размышление о его применении в будущем.Участники писали в один и тот же еженедельник в течение 12 недель, пока продолжалась интервенция. Это инструмент, который позволяет учителю взглянуть на развитие своей собственной практики и который, применяя его с течением времени, способствует лучшему пониманию контекста, в котором он действует (Сафронов и др., 2020).

Семинары с профессором : проводились на протяжении всей интервенции. Перед началом применения в классе профессор, который преподавал им C, организовал с участниками четыре семинара, которые проводились примерно каждые три недели.Они проводились вместе, чтобы обменяться мнениями и опытом о результатах, которые были обнаружены в каждом из контекстов. Это четко отражающий инструмент, очень полезный в процессе образовательного действия и исследования (Liu and Wang, 2018).

Дизайн и процедура

В течение 2018–2019 учебного года исследование было разбито на четыре отдельных этапа:

Этап 1. Структурирование исследования и составление расписания : исследование возникло из-за необходимости проверить, в какой степени первоначальная подготовка, полученная учителями физкультуры по ДО, была впоследствии воспроизведена в классе.Полезность и вклад исследования были подтверждены, поскольку с помощью качественного подхода его целью было проверить опыт будущих учителей в контексте их практической деятельности.

Этап 2. Контакт с участниками и установление границ вмешательства CL в классе : после обучения всех участников CL, было легко связаться с ними для проведения исследования. Их вызвали перед началом 12-недельной стажировки, чтобы записать данные из школ, в которых они собирались работать.Кроме того, вмешательство, которое должно было быть выполнено, было определено как однородное во всех случаях. Вмешательство всех участников было основано на трех основных принципах: (а) соблюдать пять элементов, составляющих CL; (б) исключить конкурентные предложения в классе; (c) выполнять одни и те же дидактические единицы в интервенции. Выбор этих критериев был сделан с учетом важности соблюдения структуры, которая придает CL его сущность, что придает ему достаточную строгость в его применении (Fernández-Río et al., 2018). Таким образом, гарантировалось, что любая возможность конкуренции будет устранена. Было решено проводить педагогические вмешательства с одинаковым содержанием, чтобы сохранить точность во всей совокупности вмешательств. Этих отрядов было три. Первый был посвящен играм и совместной деятельности, где ряд групповых задач предлагалось решить моторным способом. Эти действия были связаны с транспортировкой предметов, преодолением препятствий, прохождением и получением мобильных элементов и доверием к сверстникам.Второй частью работы было выражение тела, в частности театр теней, где группы работали с лампочкой и белой тканью, чтобы создавать разные тени и создавать повествовательную историю. Третий дидактический модуль был посвящен работе над двигательными навыками и физическим состоянием, где четыре основных физических способности отрабатывались посредством совместных командных задач, таким образом получая вознаграждение за преодоление разных уровней. Цель этой программы состояла в том, чтобы внедрить CL с помощью разнообразного содержания, демонстрируя на практике, как применяются фазы и элементы, которые структурируют модель.Это обучение было связано с предыдущим обучением, которое студенты получили по отношению к другим моделям, вытекающим из возможности его гибридизации. Характеристики вмешательства основаны на размышлениях, практических исследованиях и воспроизводимости обучения. Теория была четко связана с практикой, устанавливая постоянные размышления о том, что происходило в каждом из видов деятельности. Это позволило бы им действовать с большей строгостью, когда они были в школах.

Перед проведением полевых работ учитель подготовил сценарий с указанием времени проведения занятий участниками.Это позволило гарантировать надежное и однородное вмешательство. На протяжении всего вмешательства в школах было подтверждено, что этот сценарий соблюдается.

Фаза 3. Проведение семинаров с участниками : эти семинары проводились в течение 12 недель вмешательства. Всего было проведено четыре. Семинар проводился каждые три недели. Это считалось достаточным временем, поддерживающим баланс между автономной аудиторной практикой будущих учителей и потребностью в совете.Всех участников пригласили на семинар в университет, чтобы обсудить, поделиться, посоветовать и направить свои действия. Учитель использовал сценарий, разделенный на четыре части, для поддержания структуры контроля: (а) соблюдение установленного плана; (б) тип проблем, возникающих в классе; в) как решить эти проблемы; (d) комментарии, вопросы и предложения. На этих семинарах в порядке ротации каждый участник представлял основные проблемы, с которыми они столкнулись на занятиях, чтобы найти общие схемы действий, которые могли бы быть полезны всем.Впоследствии были приняты решения попытаться обратить вспять эти проблемы, обнаруженные в классе. Каждый семинар длился около 2 часов. Все было записано на аудио для последующего прослушивания при обобщении данных.

Этап 4. Проведение интервью и анализ данных : в конце вмешательства были проведены индивидуальные интервью с каждым из участников. Эти интервью проводились в кабинете учителя. Каждый из них имел продолжительность 45 минут, и они были записаны на аудио.На этом последнем этапе учитель также получил дневник учителя. Отсюда все полученные данные были расшифрованы и загружены в компьютерную программу анализа текста, после чего данные были проанализированы. Кроме того, исследователи глубоко задумались о цели исследования, проведенной процедуре и ее адекватности поставленной задаче.

Анализ данных

Качественный подход был использован для получения более глубокого понимания того, как будущие учителя могут применять CL, полученные в университете, в классе.Для этого было важно узнать от первого лица восприятие участников на протяжении всего процесса, проверяя, как они постепенно трансформировали свой школьный контекст и создавали свою профессиональную идентичность. Тот факт, что основным источником данных были оценки и опыт участников процесса, позволил нам подойти к изучаемому феномену реально и интерпретативно (Рубель и Океч, 2017). Была проведена триангуляция информации, полученной с помощью инструментов сбора данных, с целью гарантировать надежность, переносимость и достоверность результатов.Кроме того, наиболее значимые фрагменты текста были закодированы в каждом из инструментов с использованием шаблонов перекрестного сопоставления (Saldaña, 2009). Исследователи принимали активное участие в полевых работах, размышляя на протяжении всего процесса о линейности результатов с целями исследования. Информация была артикулирована, сгруппирована по тематическим осям в категории, созданные посредством выборочной, открытой и осевой кодификации (Strauss and Corbin, 2002).

Генерация категорий и их категоризация

После расшифровки данных с каждого используемого прибора они загружались в компьютер и программу анализа WEFT QDA.Благодаря насыщению совпадающими текстами и идеями и обработке тематических осей информация была сгруппирована в три исходные категории исследования: (а) первоначальные ожидания в применении КЛ; (b) проблемы, возникающие при его реализации; (c) размышление о его применении в будущем. Эти категории являются общими для всех используемых инструментов сбора данных и используются для структурирования анализа результатов. Они связаны с объектом исследования и дизайном исследования, таким образом, соблюдая критерии специфичности и согласованности, которыми должны обладать все качественные исследования (Le Roux, 2017).

Начальные ожидания от применения CL : рассматриваются аспекты, связанные со способом понимания и применения CL в классе, его образовательными целями и факторами, которые непосредственно влияют на его использование в школе.

Проблемы, возникшие при его реализации : анализируется информация о проблемах, возникающих при применении CL в классе, а также руководящие принципы и ориентиры, установленные для успешного перенаправления процесса.

Размышления о его применении в будущем : интегрированы данные, с которыми связаны позиции и отношения, которые будущие учителя FE имеют по отношению к применению CL в будущем, с учетом того, что произошло после их первого опыта.

Кодирование инструментов сбора данных

Различные аббревиатуры используются для идентификации текстовых выдержек с инструментом сбора данных, из которого они получены. В отношении интервью используется (EP1, EP2, EP3…) в зависимости от интервьюируемого участника.Аналогично, в отношении учебных дневников используются (DD1, DD2, DD3…). Для семинаров с учителем используется аббревиатура (SP1, SP2, SP3 и SP4), принимая во внимание четыре семинара, проведенных на протяжении всего вмешательства.

Результаты

В отношении кодирования данных были получены следующие первичные и вторичные проблемы:

Первоначальные ожидания от применения СА. Основными проблемами были понимание и применение КП, а второстепенными проблемами были ожидания, опасения и неуверенность, возникающие в отношении функционирования модели.

Проблемы, возникшие при его реализации: основными проблемами были чрезмерная конкурентоспособность учащихся и отсутствие у них опыта, а второстепенными проблемами были отсутствие двигательной активности и использование адекватного пространства и материалов.

Размышления о ее будущем применении: первичным была необходимость дальнейшего обучения модели, а второстепенным была важность размышлений на протяжении всего процесса и уверенность в потенциале модели. Вся информация, извлеченная из трех инструментов сбора данных, сгруппирована по трем категориям исследования.Путем анализа скрещенных паттернов представлено количество полученных дословных текстовых отрывков с указанием наиболее значимых и совпадающих. Представление наиболее согласованных текстовых выдержек в каждой из категорий по отношению к целям исследования способствует устранению возможных предубеждений со стороны исследователей и гарантирует надежность качественных исследований (Петерсон, 2019). Качественная методология должна иметь свою основную силу в анализе опыта участников через текст, будучи ничуть не менее строгой, чем количественная (Уоллес и Куо, 2020).В этом случае результаты следуют исследовательской структуре, связанной с четырьмя из пяти качественных подходов (Creswell, 2007; Creswell et al., 2007): тематическое исследование, повествование, феноменология и исследование действия.

Первоначальные ожидания от применения CA (302 выдержки из текста)

Видно, что ожидания, которые были у будущих учителей в начале, не полностью оправдались, обнаружив на практике такие проблемы, как студенческая скука и отсутствие контроля над классом:

«Честно говоря, я думал, что учащиеся очень хорошо отреагируют на совместную учебную деятельность, однако многие из них сказали, что им скучно и они хотят заниматься чем-то другим» (EP5).«Я иду домой расстроенный, потому что я очень хорошо подготовился к занятию, я думал, что это будет весело для них, но я провел весь урок, пытаясь мотивировать их к занятиям […] (DD9)». «Это было прямое попадание в реальность. С самого начала я потерял контроль над классом и больше беспокоился о том, чтобы меня посещали и слушали, чем о том, чтобы заниматься. Студенты отключались, как только объяснения были немного длинными» (SP1).

Это также отражает то, как будущие учителя думали, что они знают модель CL, хотя позже в классе возникло много сомнений и неуверенности при ее применении с точки зрения таких аспектов, как управление группой, применение содержания и управление временем:

«Я думал, что понял принципы CL и то, как с их помощью класс будет сотрудничать.Однако с первого дня я понял, что это будет непросто, так как мне было сложно адаптировать занятия к особенностям групп» (EP10). «В принципе, я думал, что применение CL может осуществляться через любой контент, но, например, в тех, которые имеют спортивный характер, мне трудно исключить конкуренцию» (DD5). «Одним из главных для меня является управление временем занятий. Я думаю, что на одном занятии я смогу сделать три-четыре дела, когда у меня есть время максимум на два» (СП2).

Участники подчеркивают, насколько реальность занятий с детьми сильно отличается от того, что они узнали и испытали в университете:

«Когда вам в вузе рассказывают о преимуществах CL, вы видите только преимущества, все кажется очень красивым и вы думаете, что это будет легко применить» (EP1). «Они показывают вам видео с детьми, занимающимися чем-то, и вы шокированы […]. Вам не терпится попасть в класс, чтобы попробовать их» (EP6). «Когда ты приходишь в класс, все меняется, ты понимаешь, что в колледже все было слишком идиллически» (DD9).«У нас, взрослых, была тишина, больше самостоятельности, и когда что-то предлагалось, все делали это без проблем […] Когда вы рассказываете это детям, это совсем другая реальность, более сложная» (СП3).

Проблемы, возникшие при их реализации (318 текстовых выдержек)

Одной из основных проблем, которую воспринимали будущие учителя, была чрезмерная конкуренция среди учащихся:

«Дети очень привыкли соревноваться в физкультуре, и это заметно с первого дня» (EP7).«Прежде всего они всегда хотят победить, и это очень затрудняет им вхождение в логику сотрудничества» (EP12). «Всякий раз, когда я предлагаю совместную деятельность, в классе всегда есть пара учеников, которые хотят решить ее самостоятельно как можно скорее, и они также склонны высмеивать тех, кто не способен» (DD13). «Они так привыкли побеждать и проигрывать, что, когда им приходится думать как команде, некоторым становится скучно […] Есть также группа студентов, которые не разговаривают, опасаясь, что над ними будут смеяться» (DD6). .«Некоторые участники класса не могут уважать время ожидания друг друга и разные ритмы обучения… они думают больше индивидуально, чем коллективно, и это трудно изменить» (SP4).

Также было замечено, что будущие учителя воспринимают более легкое применение модели к содержанию, более связанному с совместной деятельностью, чем к содержанию, связанному с физическим состоянием:

«Когда вы выполняете групповые действия, применять модель намного проще, так как рекомендации намного яснее» (EP9).«Я понял, как в занятиях физической культурой мы действуем более конкурентоспособно, и это становится сложнее». (ДД10). «В некотором контенте, связанном с играми, я обычно иду на победу индивидуально, поэтому реализация модели иногда усложняется» (DD5). «Главная задача состоит в том, чтобы иметь возможность применять модель совместного обучения над любым содержанием» (SP2).

Еще одной проблемой, о которой говорили будущие учителя, было отсутствие двигательной активности, связанной с выполнением ОД:

«Мне известно, что CL предполагает размышления и диалог между участниками […].Проблема в том, что это время слишком велико, что приводит к сокращению времени двигательной практики» (EP4). «Вы можете видеть, как некоторые дети отключаются, когда объяснение слишком длинное» (EP8). «С одной стороны я знаю, что методика имеет эти характеристики, но с другой стороны я считаю, что из физкультуры мы должны поощрять движение и практику физической активности, поэтому я стою перед вечной дилеммой» (DD12). «Это сами студенты часто говорят, что им скучно, комментируя, что, когда мы занимаемся спортом […] Много раз вы думаете, что то, что вы делаете, не имеет смысла и не мотивирует их.Меня это очень злит, так как я много готовлюсь к занятиям» (СП3).

Размышления о будущем применении (324 выдержки из текста)

Результаты этой переменной показывают, как будущие учителя выражают потребность в дальнейшем обучении в модели:

«Этот классный опыт помог мне понять, чему мне еще нужно научиться в кооперативном обучении» (EP10) «Я думал, что уже много знаю о кооперативном обучении, но реальность показала мне, что мне все еще нужно гораздо лучше обосновывать задачи. , их адаптация к ученикам, к космосу […]» (EE8) «Некоторые вещи у меня идут не очень хорошо, но самое главное, что я знаю, почему, поэтому я смогу изменить это в следующий раз». раз я разрабатываю эти задачи в классе.(DD7) «Это следует рассматривать как ученичество в нашем обучении […]. Мы не должны отчаиваться, это наш первый опыт в классе, и нам еще предстоит пройти долгий путь в нашем становлении» (СП2).

Они также отметили удовлетворение и важность семинаров, проведенных с профессором на протяжении всего вмешательства:

«Семинары помогли мне понять, что я был не единственным человеком, у которого были проблемы, и что с остальными моими одноклассниками происходили вещи, очень похожие на мои» (EE2).«В университете нам всегда говорили о важности обучения рефлексии на практике, и семинары, которые мы провели, помогли мне это осознать» (DD13) «Я с нетерпением ждал этого семинара, чтобы поделиться с вами всем, что происходит». ко мне и посмотреть, как проходит интервенция […]. Это идеальный способ поделиться и найти общие стратегии» (SS3).

Несмотря на то, что участники отразили разнообразие проблем при реализации модели в классе, они остаются уверенными в своем потенциале и в продолжении применения ее в своем профессиональном будущем:

«Поначалу иметь определенные проблемы — это нормально, но я по-прежнему считаю, что эта модель имеет основополагающее значение для того типа физического воспитания, которого мы хотим» (EE1) «Проблемы в классе — это нормально при использовании этой методики и любой другие […] ошибки служат для продолжения обучения» (EE4) «Хотя у меня были проблемы, положительных моментов было больше, чем отрицательных, и я искренне хочу продолжать применять эту методологию в будущем» (DD8) «Если вы верите в совместное физическое воспитание, вы должны использовать такие модели, как кооперативная модель, иначе принципы, лежащие в основе предмета, будут совершенно другими» (SS4).

Обсуждение

Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать, в какой степени будущие учителя физкультуры смогли применить в классе обучение ДО, полученное ими в университете, путем изучения своих страхов, неуверенности и проблем при этом. Результаты показывают, как первоначальные ожидания будущих учителей физкультуры не соответствуют действительности, обнаруживая множество проблем при применении модели C в классе. Тем не менее, они показывают, что понимают связанные с этим трудности и намерены продолжать применять их в своем профессиональном будущем.Полученные результаты идеально согласуются с теорией профессиональной социализации (Richards et al., 2014), которая пытается связать первоначальную подготовку учителей с профессиональной реальностью, которую они найдут в классе. Для этого необходимо обратить внимание на педагогику диалога, активно сопровождая будущих учителей в их первых контактах с классом. Это позволит им достичь уверенности и компетентности в себе для создания собственной профессиональной идентичности (Eather et al., 2019).

Что касается первой категории исследования, связанной с первоначальными ожиданиями, реальность в школе показала им сложность, которую приходится применять CL с детьми, показывая, насколько все отличается от того, что было пережито в университете. . Это одна из основных проблем, существующих сегодня при начальной подготовке учителей, где их обучают больше теоретическим аспектам, чем приобретению практических ресурсов для применения в классе (Richards et al., 2013). С точки зрения педагогической согласованности преподаватели университетов должны поддерживать тесную связь с тем, что происходит в школах, демонстрируя научные доказательства того, какие методы, стратегии и протоколы лучше всего использовать в каждом контексте. Как указано Greaves et al. (2019), университет должен предоставить каналы, чтобы будущие учителя могли применять то, чему они научились, по своим предметам, с возможностью экспериментирования и, прежде всего, с гарантиями перенаправления учебного процесса.Данные исследования хорошо отражают предполагаемые недостатки в управлении группами и временем занятий в соответствии с выбранным содержанием. Для новых учителей характерно впадать в ошибку «чем больше, тем лучше», учитывая, что для большего обучения необходимо много действий. На самом деле CL характеризуется высоким компонентом групповой рефлексии, а это означает, что во многих случаях количество занятий не является самым важным элементом в планировании учителя (Walker and Johnson, 2018).С другой стороны, участники исследования отражали разочарование, которое они испытывали, когда ученикам иногда было скучно в классе. Это обычное дело, когда учащиеся впервые получают CL по физкультуре, поскольку они обычно более привыкли к традиционным моделям физкультуры, в которых физиологическая активация имеет приоритет над социальными и учебными аспектами. Дайсон и др. (2016) указывают, что, несмотря на первоначальное сопротивление, с которым мы можем столкнуться в школах, учениках и даже семьях при применении КП, мы должны быть последовательны в его применении до тех пор, пока учащийся не будет действовать в соответствии с логикой сотрудничества.Эта полная убежденность может служить стимулом для профессионального развития учителей, увеличивая тем самым возможности правильного применения педагогической модели.

Что касается второй категории исследования, касающегося возникших проблем, были обнаружены две основные оси. С одной стороны, чрезмерная конкурентоспособность учащихся, а с другой — кажущаяся недостаточность двигательной активности. Как правило, действия, применяемые в физкультуре, основаны на непосредственности цели, которая должна быть достигнута при индивидуальном подходе (бросать быстрее, прибегать раньше других, совершать больше прыжков, чем другие…).Этот тип концепции предмета, применяемый год за годом, создает у студента культуру вождения, где важна индивидуальность выше любых коллективных, творческих и социальных критериев (Pill and SueSee, 2017). Когда эта логика действия навязывается, учащиеся с более индивидуальным успехом отвергают любые изменения в предмете, поскольку снижается протагонистичность, к которой они привыкли. Вот почему новых учителей необходимо направлять и сопровождать на протяжении всего процесса обучения, поскольку они сильно отличаются от своих первоначальных притязаний (Richards and Templin, 2011).В этом смысле даже сегодня «синдром мокрой футболки» все еще преобладает на уроках физкультуры, понимая, что если ученик не потеет на уроках физкультуры, это не дает реального обучения. Однако несколько исследований (Hortigüela-Alcalá et al., 2017, 2018) показывают, что мотивация и предрасположенность учителей физкультуры к преподаванию того или иного содержания не связаны с интенсивностью уровня физической практики, требуемого содержанием. Поэтому программы обучения должны быть направлены на снижение конкурентоспособности учащихся, разработка протоколов контроля каждой из реализуемых стратегий (Johnson and Johnson, 2009).В связи с идеями, затронутыми в теоретической основе, результаты показали различные проблемы, с которыми сталкиваются будущие учителя физкультуры. Вот почему ДО необходимо преподавать в вузах как углубленную педагогическую модель, а не изолированно в определенные моменты. Его возможности безграничны, но если его не сфокусировать должным образом, он может иметь эффект, противоположный тому, который предполагался вначале, например, в диалоге, который требуется ученикам для занятий спортом (Darnis and Lafont, 2015).Крайне важно иметь четкие учебные структуры, которые можно применять к любому содержанию с целью развития социальных отношений посредством двигательных навыков (O’Leary et al., 2015).

Последняя категория исследования касалась размышлений будущих учителей физкультуры о применении ДО в их профессиональном будущем. Во-первых, будущие педагоги выражают необходимость продолжать обучение по модели, предполагая ее сложность и рассматривая опыт как ключевой фактор для дальнейшего профессионального развития.В этом смысле Bores-García et al. (2020) подчеркивают важность того, чтобы деятельность, выполняемая в классе, регулировалась принципами, которые придают смысл модели CL, и для этого учителя должны обеспечить, чтобы эту деятельность можно было экстраполировать на различные контексты. В этом смысле участники исследования выделили как очень актуальные и необходимые семинары, которые проводились с учителем на протяжении всего вмешательства, поскольку они позволили им реконструировать свои шаги в школе и поразмышлять над проблемами, с которыми они столкнулись на протяжении всего процесса. .Линч и Куртнер-Смит (2019) критикуют плохую связь, которая во многих случаях существует между педагогическими факультетами и школами, объясняя, как система образования ломается, если не учитывать преднамеренно преобладающие социокультурные влияния в каждом контексте. Между начальной подготовкой учителей и школьной реальностью по-прежнему существует большой разрыв, что создает противоречие между теорией и практикой. Чтобы уменьшить это напряжение, важно, чтобы инструкторы по обучению учителей разработали автоэтнографические процессы, чтобы понять применимость обучения (Yung, 2020).Некоторые авторы выступают за необходимость интенсивного пересмотра начальной подготовки учителей, создания инновационных планов обучения, которые адаптируются к постоянно меняющейся образовательной реальности (Yeigh and Lynch, 2017). Наконец, результаты показывают, как будущие учителя после получения опыта продолжают доверять потенциалу, полученному от ДО, надеясь продолжить применять его в своем профессиональном будущем. Вот почему, начиная с начальной подготовки учителей, необходимо гарантировать развитие практик в реальных условиях, способствуя тем самым формированию четкой профессиональной идентичности, которую можно перенести в повседневную жизнь в школе (Androusou and Tsafos, 2018). ).В настоящем исследовании было проведено 12-недельное вмешательство, охватывающее всю продолжительность курса. В идеале иметь возможность устанавливать вмешательства максимально возможной продолжительности, что гарантирует получение значимого обучения (Watts et al., 2019).

Заключение

Что касается цели исследования, было проверено, как будущие учителя физкультуры не увидели, что их первоначальные ожидания оправдались в применении CL в школе, обнаружив различные проблемы, такие как управление временем, мотивация ученик или скудная двигательная активность.Тем не менее, они считают полученный опыт очень положительным и надеются продолжить применять модель в своем профессиональном будущем. Основным вкладом этого исследования, помимо получения новых данных о применимости CL, стало использование контраста качественных инструментов, которые позволяют отражать и перенаправлять практику будущих учителей физкультуры. Кроме того, на протяжении всего интервенционного процесса с участниками проводились семинары, что способствовало развитию педагогики диалога и теории профессиональной социализации.Это вклад в предыдущую литературу, поскольку он позволяет установить связи между начальной подготовкой учителей физкультуры и школами посредством проектов, основанных на рефлексии и построении профессиональной идентичности.

Однако статья имеет некоторые ограничения. С одной стороны, измеряется только одно вмешательство. С другой стороны, учитываются только оценки, полученные будущими учителями физической культуры. Поэтому было бы интересно сопоставить эти результаты с будущими интервенциями лонгитюдного характера, тем самым проверив уровень эволюции участников в отношении применения CL.В этом смысле можно было бы также следить за оценками учащихся. Кроме того, было бы интересно проводить интервенции, увеличивая количество участников, а также создавая учебные программы, основанные на разнообразии исследований.

Мы считаем, что это исследование представляет особый интерес для всех тех учителей физкультуры, которые работают с CL в школе. Также для всех тех, кто отвечает за разработку школьных программ или за управление программами физической активности, понимая, что сотрудничество должно быть тесно связано со сферой спорта.Необходимо продолжить исследования в этом направлении и пролить свет на преимущества и гарантии применения CL в PE.

Заявление о доступности данных

Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в статью/дополнительный материал.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по биоэтике Бургосского университета. Участники дали письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Вклад авторов

DH-A: концептуализация, проверка и исследование. AH-G: исследование и визуализация. SG-V: расследование и формальный анализ. JP-V: расследование и ресурсы. AB-E: обзор и редактирование. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Каталожные номера

Алтинкок, М. (2017). Текст научной работы на тему «Влияние двигательного обучения на основе кооперативного метода обучения на развитие основных двигательных навыков учащихся 1-х классов начальной школы» Журнал Балтийских наук. Образовательный 16, 241–249.

Академия Google

Андрусу, А., и Цафос, В. (2018). Аспекты профессиональной идентичности учителей дошкольных учреждений в Греции: исследование роли педагогического образования и профессионального опыта. Технол.Дев. 22, 554–570. дои: 10.1080/13664530.2018.1438309

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баркер, Д. М., и Квеннерштедт, М. (2017). Силовая и групповая работа в физическом воспитании: точка зрения Фуко. евро. физ. Образовательный 23, 339–353. дои: 10.1177/1356336×15620716

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бодсворт, Х., и Гудиер, В. (2017). Барьеры и факторы, препятствующие использованию цифровых технологий в модели кооперативного обучения в физическом воспитании. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 22, 563–579. дои: 10.1080/17408989.2017.1294672

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Борес-Гарсия, Д., Хортигуэла-Алькала, Д., Фернандес-Рио, Ф.Х., Гонсалес-Кальво, Г., и Барба-Мартин, Р. (2020). Исследования по совместному обучению в физическом воспитании. Систематический обзор последних пяти лет. Рез. В. Упражнение. Спорт. 1–10. дои: 10.1080/02701367.2020.1719276

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Капель, С., Бассет С., Лоуренс Дж., Ньютон А. и Звоздиак-Майерс П. (2018). Как учителя физкультуры в Англии пишут, используют и оценивают планы уроков. евро. физ. Образовательный 25, 964–982. дои: 10.1177/1356336X18785053

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А., Гудиер, В., и Дайсон, Б. (2015). Верность модели и ответы учащихся на аутентифицированную единицу совместного обучения. Дж. Тич. физ. Образовательный 34, 642–660. doi: 10.1123/jtpe.2013-0227

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А., и Гудиер, В.А. (2015). Может ли совместное обучение достичь четырех результатов обучения физическому воспитанию? Обзор литературы. Квест 67, 56–72. дои: 10.1080/00336297.2014.984733

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кейси, А., и Макфейл, А. (2018). Принятие модельного подхода к обучению физическому воспитанию. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 23, 294–310.дои: 10.1080/17408989.2018.1429588

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кресуэлл, Дж. В. (2007). Дизайн исследования: подходы качественных, количественных и смешанных методов , 2nd Edn. Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Академия Google

Кресуэлл, Дж. В., Хэнсон, В. Е., Кларк, В. Л., и Моралес, А. (2007). Дизайн качественных исследований: выбор и реализация. Адвокат. Психол. 35, 1–12.

Академия Google

Дарнис, Ф.и Лафон, Л. (2015). Совместное обучение и диадические взаимодействия: два режима построения знаний в социально-конструктивистских условиях для обучения командным видам спорта. Физ. Образовательный Спортивная педагогика 20, 459–473. дои: 10.1080/17408989.2013.803528

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дункан, Калифорния, и Беллар, Д.М. (2015). Давайте сделаем физкультуру более физической и более образовательной. Стратегии 28, 3–6. дои: 10.1080/08

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дайсон, Б.П., Колби Р. и Барратт М. (2016). Совместное построение совместного обучения физическому воспитанию с учителями начальных классов. Дж. Тич. физ. Образовательный 35, 370–380. doi: 10.1123/jtpe.2016-0119

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эзер Н., Райли Н., Миллер Д. и Имиг С. (2019). Оценка влияния двух методов диалогической обратной связи на повышение воспринимаемой уверенности и компетентности учителя до начала работы по обучению физическому воспитанию в аутентичной учебной среде. J. Образование. Тренироваться. Стад. 7:32. дои: 10.11114/jets.v7i8.4053

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фернандес-Рио, Дж., Хортигуэла, Д., и Перес-Пуэйо, А. (2018). Revisando los modelos pedagógicos en educación física. Идеи clave para incorporarlos al aula. Преподобный Española Educ. Física y Deportes 423, 57–80.

Академия Google

Горуку, А. (2016). Исследование влияния уроков физической культуры, запланированных в соответствии с подходом к совместному обучению, на навыки решения задач у школьников средней школы. Образовательный. Рез. Ред. 11, 998–1007. дои: 10.5897/ERR2016.2756

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гривз, Э., Белфилд, К., и Аллен, Р. (2019). Вредят ли учителя-стажеры успеваемости учеников? Выделение влияния учителей до начала работы на одновременную успеваемость учеников в тестах с высокими ставками. Бр. Образовательный Рез. J. 45, 458–482. doi: 10.1002/berj.3507

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гут Д. М., Дайан М., Ван Г., Бим П.К. и Берджесс Л. (2016). Журналы «Рефлексивный диалог»: инструмент развития профессиональных компетенций у начинающих педагогов. Щ. ун-т Товарищества 9, 60–70.

Академия Google

Хаггер, М.С., и Чацисарантис, Н.Л.Д. (2016). Трансконтекстная модель автономной мотивации в образовании: концептуальные и эмпирические проблемы и метаанализ. Ред. Образование. Рез. 86, 360–407. дои: 10.3102/0034654315585005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хортигуэла-Алькала, Д., Эрнандо-Гарихо, А., Перес-Пуэйо, А, и Фернандес-Рио, Дж. (2019). Совместное обучение и мотивация учащихся, социальные взаимодействия и отношения: точки зрения двух разных этапов обучения. Устойчивое развитие 11:7005. дои: 10.3390/su11247005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хортигуэла-Алькала, Д., Саличетти, А., и Эрнандес, Дж. (2017). Мотивационный контраст в физическом воспитании в зависимости от расхода калорий. Ред. Междунар. Мед. Ciencias la Act.Física у дель Депорт. 18, 621–635. doi: 10.15366/rimcafd2018.72.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хортигуэла-Алькала, Д., Саличетти, А., Эрнандо-Гарихо, А., и Перес Пуэйо, А. (2018). Взаимосвязь уровня физической активности и мотивации учителей физической культуры. Спорт. науч. Дж. Ш. Спорт. физ. Образовательный Психомот. 4:331. doi: 10.17979/sportis.2018.4.2.3291

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонсон, Д.В. и Джонсон, Р. Т. (2009). История успеха педагогической психологии: теория социальной взаимозависимости и совместное обучение. Образовательный. Рез. 38, 365–379. дои: 10.3102/0013189×09339057

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонс, Л. (2019). «C-Word»: начинающие учителя, классовая идентичность и классовая стратегия. Педагог. Культ. соц. 27, 595–611. дои: 10.1080/14681366.2019.1566161

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кеннеди, А.К., Рамсейер Винтер, В., и Корбин, М.М. (2019). Урок физкультуры и восприятие образа тела: связаны ли они? Физ. Образовательный 76:2. doi: 10.18666/TPE-2019-V76-I2-8766

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кока, А. (2013). Взаимосвязь между воспринимаемым поведением при обучении и мотивацией в физическом воспитании: однолетнее продольное исследование. Сканд. Дж. Образ. Рез. 57, 33–53. дои: 10.1080/00313831.2011.621213

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коловелонис, А.(2019). Связывание участия учащихся в занятиях спортом вне школы и калибровки результатов в физическом воспитании. Вопросы образования. Рез. 29, 774–789.

Академия Google

Лафон, Л., Ривьер, К., Дарнис, Ф., и Легрен, П. (2016). Как структурировать групповую работу? Условия эффективности и методические соображения в физическом воспитании. евро. физ. Образовательный 23, 327–338. дои: 10.1177/1356336X15626639

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ле Ру, К.С. (2017). Изучение строгости автоэтнографических исследований. Междунар. Дж. Соц. Рез. Методол. 20, 195–207. дои: 10.1080/13645579.2016.1140965

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Легрен, П., Эскали, Г., Лафон, Л., и Шалье, С. (2019). Совместное обучение: актуальная учебная модель для предварительной подготовки учителей физического воспитания? Физ. Образовательный Спортивная педагогика 24:73–86. дои: 10.1080/17408989.2018.1561838

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лю, В.и Ван, К. (2018). Процессы вовлечения учителей в исследование действий: этнографическое исследование в Пекине. Образовательный. Действие Рез. 26, 258–272. дои: 10.1080/09650792.2017.1307128

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Линч, С., и Куртнер-Смит, доктор медицины (2019). «Система образования сломана:» влияние класса социокультурных основ на взгляды и практику учителей физкультуры. Дж. Тич. физ. Образовательный 38, 377–387.doi: 10.1123/jtpe.2018-0258

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Махер, А. Дж., и Фицджеральд, Х. (2020). Начальное педагогическое образование и непрерывное профессиональное развитие: перспективы учителей физической культуры специальных школ. Курс. Стад. Здоровье физ. Образовательный 11, 18–33. дои: 10.1080/25742981.2019.1696687

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Морган, К. (2019). Применение структур мастерства TARGET к совместному обучению в физическом воспитании. J. Phys. Образовательный Воссоздать. Танец 90, 27–32. дои: 10.1080/07303084.2019.1559677

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

О’Лири Н., Уоттисон Н., Эдвардс Т. и Брайан К. (2015). Преодоление разрыва между теорией и практикой: использование учащимися физкультуры головоломки в средней школе. евро. физ. Образовательный Ред. 21, 176–194. дои: 10.1177/1356336×14555300

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Петерсон, Дж. С. (2019). Представление качественного исследования: точка зрения рецензента. Квартал для одаренных детей. 63, 147–158. дои: 10.1177/0016986219844789

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пилл, С., и СьюСи, Б. (2017). В том числе критическое мышление и решение проблем в физическом воспитании. J. Phys. Образовательный Воссоздать. Танец. 88, 43–49. дои: 10.1080/07303084.2017.1367741

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, К. А., и Темплин, Т. Дж. (2011). Влияние государственной программы вводной помощи на социализацию начинающего учителя физкультуры. Дж. Тич. физ. Образовательный 30, 340–357. doi: 10.1123/jtpe.30.4.340

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, К.А.Р., Темплин, Т.Дж., и Годро, К.Л. (2013). Понимание реалий школьной жизни: рекомендации по подготовке учителей физической культуры. Квест 65, 442–457. дои: 10.1080/00336297.2013.804850

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, К. А. Р., Темплин, Т. Дж., и Грабер, К.(2014). Социализация учителей физической культуры: обзор и рекомендации для дальнейшей работы. Кинезиол. 3, 113–134. doi: 10.1123/kr.2013-0006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роффеи С.Х.М., Юсоп Ф.Д. и Камарулзаман Ю. (2018). Детерминанты инновационной культуры студентов вузов. тюрк. Онлайн J. Educ. Технол. – ТОЙЕТ 17, 37–50.

Академия Google

Рубель Д. и Океч Дж.Э. А. (2017). Качественные исследования в групповой работе: статус, синергия и реализация. Дж. Спец. гр. Работа 42, 54–86. дои: 10.1080/01933922.2016.1264522

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сафронов П., Бочавер А., Нисская А. и Королева Д. (2020). Вместе врозь: полевые заметки как артефакты совместной этнографии. Этногр. Образовательный 15, 109–121. дои: 10.1080/17457823.2019.1600154

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салданья, Дж.(2009). Руководство по кодированию для качественных исследователей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Академия Google

Шенкер, К. (2019). Обучение физической активности — вопрос здоровья и равенства? Сканд. Дж. Образ. Рез. 63, 53–68. дои: 10.1080/00313831.2017.1324903

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Севиль, Дж., Абос, А., Айбар, А., Хулиан, Дж. Дж., и Гарсия-Гонсалес, Л. (2016). Гендерная и телесная активность в физическом воспитании: влияние вмешательства на мотивационные процессы студентов. евро. физ. Образовательный 22, 372–389. дои: 10.1177/1356336X15613463

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Штраус, А.Л., и Корбин, Дж.М. (2002). Bases de la Investigacion Cualitativa: Técnicas y Procedimientos Para Desarrollar la Teoría Fundamentada. Колумбия: Университет Антиокии.

Академия Google

Судакова Н. Е., Астафьева О. Н. (2019). Инклюзия как современная культурная универсалия: рефлексия и концептуализация. J. Soc. Стад. Образовательный Рез. 10, 212–235.

Академия Google

Сваминатан, Р., и Малвихилл, Т. М. (2018). Преподавание качественных исследований: стратегии привлечения молодых ученых. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guilford Press.

Академия Google

Вициана, Дж., и Майорга-Вега, Д. (2017). Факторы, влияющие на планирование принятия решений испанскими учителями физкультуры. популяционное исследование. Электрон. Дж. Рез.Образовательный Психол. 3, 491–509. doi: 10.14204/ejrep.43.16112

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уокер, Э., и Джонсон, И.Л. (2018). Использование передового опыта при реализации теории кооперативного обучения в общеобразовательных программах физического воспитания. Стратегии 31, 5–11. дои: 10.1080/08

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоллес, Т.Л., и Куо, Э. (2020). Публикация качественного исследования в «Журнале педагогической психологии»: обобщение перспектив исследования по разным методологическим позициям. J. Образование. Психол. 112, 579–583. doi: 10.1037/edu0000474

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоллхед, Т., и Дайсон, Б. (2017). Дидактический анализ развития содержания в процессе совместного обучения в начальной физической культуре. евро. физ. Образовательный Ред. 23, 311–326. дои: 10.1177/1356336×16630221

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоттс, Т.В., Бейли, Д.Х., и Дрю, К. (2019). Дальнейшая цель: удовлетворение потребности в высококачественных лонгитюдных исследованиях в сфере образования. Дж. Рез. Образовательный Эффект. 12, 648–658. дои: 10.1080/19345747.2019.1644692

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гаечный ключ, А., и Гаррет, Р. (2015). Эмоциональные связи и забота: этические учителя физического воспитания. Спортивное образование. соц. 20, 212–227. дои: 10.1080/13573322.2012.747434

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Йей, Т., и Линч, Д. (2017). Реформирование начального педагогического образования: призыв к инновациям. австр.J. Учитель образования. 42, 112–127. doi: 10.14221/ajte.2017v42n12.7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Юксель Х.С., Сутку О. и Оздемир Б. (2019). Изучение метафорических представлений будущих учителей о понятиях «курс физической культуры» и «учитель физической культуры». J. Образование. Учить. 8, 58–68.

Академия Google

Юнг, К.В. (2020). Стать учителем-воспитателем, будучи учеником-учителем: автоэтнография на практике. J. Образование. Учить. Междунар. Рез. Педагогика 46, 248–250. дои: 10.1080/02607476.2020.1724655

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Когда первое лечение не работает

Если у вас рак, ваш врач порекомендует план лечения, который, скорее всего, принесет наибольшую пользу и наименьший риск или побочные эффекты. Врач, лечащий больных раком, называется онкологом. Начальное лечение называется лечением первой линии или терапией первой линии.Это лечение обычно лучше всего работает в клинических испытаниях у людей с таким же типом и стадией рака.

Эффективность вашего лечения часто бывает разной. Ваше лечение первой линии может не сработать, может начаться, но затем перестать работать или может вызвать серьезные побочные эффекты. Затем ваш врач может предложить лечение второй линии, также называемое терапией второй линии. Это другое лечение, которое, вероятно, будет эффективным. В зависимости от типа вашего рака и доступных лекарств вам может быть назначена терапия третьей линии или дополнительные курсы лечения после нее.

Рассмотрение другого варианта лечения

Если вам необходимо лечение второй линии, это не означает, что вы не получили нужного лечения в первый раз или что больше нет вариантов лечения. Но вероятность того, что лечение второй линии или несколько курсов лечения дадут хорошие результаты, обычно ниже, чем при лечении первой линии.

Вероятность того, что лечение второй линии будет успешным, зависит от типа вашего рака. Терапия второй линии часто очень эффективна при определенных типах рака.У людей с другими видами рака может быть лишь небольшой шанс, что лечение второй линии сработает.

Другие факторы, влияющие на эффективность терапии второй линии, включают:

• Стадия рака

• Насколько хорошо и как долго работало лечение первой линии

• Сколько времени прошло с момента окончания лечения первой линии. Лечение второй линии может быть более успешным, если между двумя курсами лечения прошел год или более.

• Побочные эффекты, которые у вас были во время лечения первой линии

• Ваш возраст и общее состояние здоровья

Перед началом лечения препаратами второго ряда поговорите со своим врачом о целях предлагаемых новых методов лечения. Также расскажите о своих шансах на выздоровление. Вы и ваш врач можете решить, что новое лечение — не лучший выбор. Это может произойти, если лечение имеет неприятные или серьезные побочные эффекты или если шансы на успех малы.Это трудное решение позволяет вам и вашему врачу больше сосредоточиться на лечении симптомов вашего рака. Этот тип лечения известен как паллиативная помощь или поддерживающая терапия.

Разговор с лечащим врачом

Важно обсуждать с лечащим врачом ваш уход на протяжении всего процесса лечения. Будучи информированным, вовлеченным пациентом, задавая вопросы и рассказывая о своих предпочтениях, вы и ваша медицинская бригада лучше будете работать вместе. Кроме того, это поможет вам чувствовать себя более уверенно при выборе лечения.

Принесите список вопросов во время своих посещений, чтобы помочь вести беседу. Это поможет вам убедиться, что ваш врач решит все ваши проблемы. Вы можете распечатать приведенный ниже список или загрузить бесплатное мобильное приложение Cancer.Net для электронного списка и других инструментов, которые можно использовать во время вашего визита.

Вот примеры типов вопросов, которые вы можете задать:

• Каково текущее состояние рака?

• Увеличился ли рак и/или распространился ли он со времени моего первого лечения?

• Имеются ли другие варианты лечения?

• Вы бы порекомендовали начать новое лечение?

• Вы бы порекомендовали участвовать в клиническом испытании?

• Должен ли я рассмотреть возможность отказа от нового типа лечения в настоящее время?

• Что произойдет, если я откажусь от другого вида лечения?

• Кто может мне помочь, если я беспокоюсь о расходах, связанных с лечением рака?

• Кто может помочь мне понять, какие части моего ухода покрываются моей страховкой?

Если вы и ваш врач принимаете решение о лечении препаратами второго ряда, вы можете задать следующие вопросы:

• Чем это лечение отличается от лечения первой линии, которое я проходил?

• Какова цель этого лечения? Чтобы удалить весь рак, помочь мне чувствовать себя лучше или и то, и другое?

• Каковы потенциальные риски и преимущества лечения?

• Каковы возможные побочные эффекты этого лечения, как краткосрочные, так и долгосрочные?

• Какова вероятность успеха этого лечения второй линии при моем типе рака?

• Каковы ожидаемые сроки реализации моего плана лечения?

• Нужно ли мне немедленно начать лечение?

• Какова вероятность того, что мой рак вернется после этого лечения?

• Нужно ли мне получать это лечение в больнице или я могу получить его в кабинете врача или в клинике?

• Какой у вас опыт использования этого метода лечения моего типа рака?

• Где я могу найти дополнительную информацию о лечении, которое вы рекомендуете?

Найдите дополнительные вопросы, которые можно задать медицинскому персоналу.

Принимая во внимание клиническое исследование

В любой момент лечения вы можете спросить своего врача, возможно ли клиническое исследование. Клиническое испытание — это научное исследование, в ходе которого новый метод лечения проверяется на людях. Это доказывает, что это безопасно, эффективно и, возможно, лучше, чем стандартное лечение, которое вы, возможно, уже получали. Многие клинические испытания требуют, чтобы у вас было мало или совсем не было предыдущих курсов лечения. Из-за этого лучше спросить о клинических испытаниях в начале процесса лечения.Присоединение к клиническому испытанию может быть лучшим вариантом лечения второй линии, чем стандартное лечение. Ваша медицинская команда может помочь вам рассмотреть все варианты клинических испытаний, которые открыты для вас.

Новое лечение

Узнав, что ваше лечение первой линии не сработало, может быть страшно. Вы также можете испытывать широкий спектр других эмоций, таких как гнев, страх, шок, горе и беспокойство. Вы можете задаться вопросом, должны ли вы и ваш врач выбрать другой вариант для вашего первого лечения.Вы можете беспокоиться о том, хватит ли у вас сил пройти новое лечение. Это все нормальные реакции. Но важно искать поддержку, которая вам нужна, чтобы пережить это трудное время. Некоторые стратегии включают:

• Поделитесь своими страхами и тревогами с семьей, друзьями, духовенством или группами поддержки, лично или онлайн

• Общение с кем-то, кто проходил лечение второй линии и понимает эмоции, которые вы испытываете

• Выражение своих чувств в журнале или блоге

• Применение техник управления стрессом и релаксации

• Проведение времени на природе или на природе

• Прослушивание музыки

• Просмотр или прослушивание программ или шоу, которые заставляют вас смеяться

Вы можете продолжать испытывать тревогу или депрессию, вам может быть трудно сосредоточиться или принимать решения.Если да, подумайте о том, чтобы обратиться к своей медицинской команде за помощью в поиске консультанта. Даже если у вас нет сильной тревоги или депрессии, может быть полезно поговорить с консультантом или социальным работником по борьбе с раком. Это может помочь вам выработать здоровые способы понимания и реагирования на ваши потребности и проблемы.

Связанные ресурсы

Принятие решений о лечении рака

Вопросы о стоимости

Ищу второе мнение

Руководство по мерам безопасности дорожного движения: доказательства того, что работает, а что нет

Дорожно-транспортные происшествия приводят примерно к 1.35 миллионов смертей и 50 миллионов травм во всем мире в год, причем более 90 процентов из них происходят в странах с низким и средним уровнем дохода (СНСД). Помимо очевидной боли и страданий, которые это причиняет отдельным лицам и сообществам, эти смерти и травмы также ложатся тяжелым финансовым бременем, особенно на СНСД, за счет замедления экономического роста.

Масштабы текущего реагирования на продолжающийся кризис не соответствуют масштабу проблемы. Кроме того, ограниченные ресурсы безопасности дорожного движения часто тратятся на неэффективные или неоптимальные вмешательства.Несмотря на то, что знания о безопасности дорожного движения за последние десятилетия улучшились, по-прежнему существует потребность в улучшении процесса принятия решений при выборе и применении эффективных мероприятий по обеспечению безопасности дорожного движения, основанных на фактических данных. Эффективными вмешательствами являются те, которые снижают количество смертельных и серьезных травм.

Глобальный фонд безопасности дорожного движения (GRSF) Всемирного банка разработал это основанное на фактических данных руководство «Что работает и что не работает» в области безопасности дорожного движения в ответ на острую потребность в эффективных решениях, основанных на фактических данных.

Это руководство было подготовлено, чтобы помочь читателям понять, что не все меры по обеспечению безопасности дорожного движения одинаково эффективны и что подходы, которые кажутся «здравым смыслом» при выборе мер по обеспечению безопасности дорожного движения, часто не являются лучшими. Хотя некоторые из них приносят пользу, другие имеют очень ограниченное или даже негативное влияние, несмотря на то, что их часто — и ошибочно — рекомендуют или принимают. Руководство предлагает ряд рекомендаций с упором на вмешательства в СНСУД, хотя эта информация также может быть актуальна для всех стран.Содержание будет полезно для тех, кто занимается вопросами безопасности дорожного движения на политическом или практическом уровнях, в том числе для руководителей технических групп Всемирного банка и других лиц, стремящихся создать, расширить или усовершенствовать программы безопасности дорожного движения в СНСД.

Руководство устанавливает знания о вмешательстве, основанном на фактических данных, в контексте «Системы безопасности», предоставляя рекомендации по каждому из столпов системы безопасности (управление безопасностью дорожного движения, безопасные дороги, безопасные скорости, безопасные транспортные средства, безопасные участники дорожного движения и уход после аварии). ), признавая при этом, что решения, основанные на фактических данных, должны быть взяты из всех компонентов для достижения эффективных результатов в области безопасности дорожного движения.В основе этого документа лежит сводная таблица с обзором полезных и неблагоприятных вмешательств, основанная на достоверных научных данных. Затем следует более подробная информация, включая тематические исследования и ссылки на доказательную базу для подкрепления резюме.

Рекомендуются к принятию многие меры по обеспечению безопасности на дорогах, в том числе комплексные системы общественного транспорта, придорожных и центральных ограждений, разделительные полосы, инфраструктура для обеспечения надлежащей скорости движения для участников дорожного движения, кольцевые развязки, разделение уровней и меры по снижению подверженности риску на перекрестках, пешеходных пешеходных дорожках и пешеходных дорожках. переходы, отдельные велосипедные и мотоциклетные площадки, а также дорожные знаки и линейная разметка (включая аудио-тактильную разметку).Некоторые из них очень эффективны: они снижают количество смертельных случаев и тяжелых травм на 70–80 % (например, барьеры безопасности и кольцевые развязки).

Различные вмешательства, связанные со скоростью, также дают значительные преимущества, причем некоторые из них способны почти полностью исключить гибель и серьезные травмы. Примеры эффективных вмешательств в отношении скорости включают ограничение скорости движения (включая неровности и шиканы), кольцевые развязки, приподнятые перекрестки и переходы, обработку ворот, более низкие ограничения скорости (включая зоны 30 км / ч (20 миль / ч) для пешеходов) и камеры контроля скорости.

На протяжении многих лет применялись различные меры вмешательства с участием пользователей дорог, эффективные примеры которых включают обширную практику дорожного движения под надзором и/или системы дифференцированного лицензирования в рамках системы выдачи водительских удостоверений, увеличение возраста для получения водительских прав, восприятие опасности обучение и тестирование, общественное просвещение и кампании в рамках комплексной стратегии (особенно информирование о правоприменении для повышения общего сдерживания), правоприменение, штрафы, блокировка в состоянии алкогольного опьянения, контроль усталости и скорости, а также увеличение частоты ношения шлемов.

Основные меры вмешательства, связанные с транспортными средствами, включают применение минимальных стандартов безопасности транспортных средств и рейтингов транспортных средств (в рамках Глобальной программы оценки новых автомобилей или «NCAP»), ремни безопасности, периодическое техническое обслуживание транспортных средств, дневные ходовые огни, защитные ограждения грузовиков, электронную систему стабилизации Управление и другие передовые автомобильные технологии.

Усовершенствованная помощь после аварий также может привести к более высоким результатам в области безопасности дорожного движения, включая системы, позволяющие сократить время реагирования на чрезвычайные ситуации, улучшить неотложную помощь, улучшить навыки оказания первой помощи для населения и улучшить обслуживание в больницах.

Не менее важно, что в отчете также указаны четкие примеры неэффективных вмешательств. Худшими из них являются вмешательства, которые повышают риск. К ним относятся увеличение скорости движения без улучшения качества инфраструктуры безопасности, большинство форм обучения и подготовки водителей и водителей после получения водительских прав, а также многие (но не все) формы регулярного обучения водителей в школах (например, те, которые направлены на повышение безопасности автомобилей). навыки обращения). Увеличение риска обычно связано с тем, что такие инициативы повышают уровень уверенности, что приводит к увеличению риска.Следует избегать других вмешательств, которые не продемонстрировали преимущества с точки зрения безопасности. К ним относятся схемы лицензирования путем подачи заявления или оплаты, программы обучения или обучения в школах, направленные на повышение уровня знаний в области безопасности дорожного движения (включая специальные визиты экспертов или энтузиастов безопасности дорожного движения), а также образовательные кампании, проводимые изолированно.

Для каждого из них существуют эффективные альтернативные вмешательства, описанные в этом документе, и их следует применять вместо них.Чрезвычайно важно, чтобы ресурсы не тратились впустую на неэффективные вмешательства в интересах безопасности дорожного движения, а чтобы применялись вмешательства, основанные на фактических данных.

Существует множество доступных документов по вопросу эффективности мероприятий по обеспечению безопасности дорожного движения, многие из которых упоминаются здесь. Тем не менее, в этом руководстве есть некоторые ключевые отличия и дополнительная ценность, в том числе обобщение фактических данных по широкому спектру вмешательств и сопоставление эффективных и неэффективных вмешательств, что позволяет читателям сравнивать варианты.Там, где выявляются неэффективные вмешательства, предоставляются жизнеспособные эффективные вмешательства, тем самым поддерживая принятие решений. Руководство также содержит прямые рекомендации для тех, кто работает в странах с низким и средним доходом, опираясь на ключевые источники информации, если таковые имеются. Важно отметить, что по каждому из компонентов системы безопасности представлены краткие, но надежные доказательства.

Необходимо продолжать наращивание базы знаний об эффективных мероприятиях по обеспечению безопасности дорожного движения, особенно в СНСД, где имеется ряд пробелов в знаниях.Содержание этого руководства представляет собой полезную, актуальную сводку текущих знаний для применения.